【九】艷的美篇

王培艷

放手游戲發(fā)現(xiàn)兒童共讀一本書共享兒童新天地務(wù)川縣 教研責(zé)任區(qū)讀書活動(dòng) 第三章 放手、觀察與發(fā)現(xiàn) 　　放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童，顛覆傳統(tǒng)觀念，建立正確的兒童觀，重新認(rèn)識教師在游對中的角色，是實(shí)踐安吉幼兒園課程第一階段的目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)兒童真游戲革命的關(guān)鍵一步。 過去，安吉幼兒園的教師總是辛辛苦苦地設(shè)計(jì)和包裝各種游戲讓兒童玩，結(jié)果卻是教師越辛苦兒童越不快樂!究其原因就是教師對兒童的不相信。不了解兒童，所以不相信兒童；不相信兒童，所以不愿意放手。不放手，兒童就很難有機(jī)會去展現(xiàn)巨大的潛力和自我發(fā)展的能力，教師就難以發(fā)現(xiàn)真實(shí)的兒童，難以用合適的方式去支持兒童發(fā)展，也就無法樹立起正確的兒童觀。要打破這種局面，必須把兒童從教師的高控中解放出來，放手游戲，把游戲權(quán)利徹底地還給兒童。 在安吉幼兒園課程理念下，多種特征的野趣環(huán)境、探索空間無限的材料與充足的游戲時(shí)間，為保障兒童真游戲的權(quán)利和賦予兒童無限的游戲機(jī)會提供了最佳物質(zhì)條件。在這些條件下，教師應(yīng)該放手游戲，給兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松且安全的心理氛國，讓他們最大限度地?fù)碛姓瓶刈约河螒虻淖杂?，讓他們能夠自發(fā)、深度地投入到復(fù)雜的概念認(rèn)知、人際交往、問題解決之中，盡情冒險(xiǎn)并體會戰(zhàn)勝自我的快樂和喜悅，在物質(zhì)條件和心理氛圍雙重保證下，游戲便從成人注重的功利主義和形式主義中解脫了出來，兒童能夠完全自由地沉浸在自主的真游戲狀態(tài)之中，獲得各方面發(fā)展。 放手游戲之后，教師應(yīng)該打開心靈去觀察和欣賞兒童是如何游戲的，去發(fā)現(xiàn)兒童在游戲中能做什么，在發(fā)現(xiàn)中深刻反思過去對兒童的看法和做法，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)兒童觀的“破”與“立”，建立起全新的兒童觀一兒童是值得相信的、有巨大潛能的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者!兒童是值得被崇拜和深的!在觀察和反思中，教師會看到兒童的能力，真正發(fā)現(xiàn)放手的必要性，從而對教師角色進(jìn)行重新思考與定位。 本章重點(diǎn)介紹第一階段安吉幼兒園課程實(shí)踐中，教師如何放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)兒童觀的轉(zhuǎn)變。 第一節(jié) 放手與退后 在安吉幼兒園課程中，兒童最大限度地?fù)碛姓瓶赜螒虬l(fā)起、走向和結(jié)局的自主權(quán)，安吉幼兒園課程的放手就是保證兒童擁有以下的權(quán)利:1.兒童在大量游戲材科中能夠選擇他們自己需要的材料；2.兒童可以自主選擇與誰一一起游戲，選擇和多少人起游戲，甚至選擇獨(dú)自游戲；3.兒童自主決定如何游戲;4.兒童自己決定游戲中時(shí)間的安排;5.兒童也可以選擇不游戲。在放手游戲中教師的角色是:在提供開放環(huán)境與豐富材料的基礎(chǔ)上，教師要為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、具有安全感的游戲氛圍，鼓勵(lì)、支持兒童按照自己的節(jié)奏挑戰(zhàn)自己，相互合作，探究解決問題，不控制、不干擾兒童的游戲，相信兒童的才能和潛力，讓兒童能夠毫無顧忌地投入到真游戲中去。 在實(shí)踐安吉幼兒園課程的第一階段里，教師要做到在兒童游戲時(shí)最大程度的放手量程度的放手、最小程度的介入。對于剛開始實(shí)踐的教師來說，保障兒童實(shí)施自己游戲意愿的權(quán)利并不是一件容易的事情，需要教師去反復(fù)思考與實(shí)踐。 一、最大程度的放手 要落實(shí)“最大程度的放手”這一實(shí)踐原則，就要“閉住嘴、管住手”首先，在游戲前教師不能規(guī)定玩法，設(shè)立具體的游戲目標(biāo)，應(yīng)該相信兒童，讓兒童擁有想怎么玩就怎么玩的自由。教師必須學(xué)會尊重兒童的決定，接受兒童的游戲想法，嘗試去理解兒童行為背后的真實(shí)意圖，向兒童學(xué)習(xí)，而不是表現(xiàn)出通曉一切和勝任一切的姿態(tài)。其次，游戲中教師不能憑主觀意志去干預(yù)、干擾游戲的發(fā)展和進(jìn)程，要放下對兒童游戲的期特和顧慮，學(xué)會等待。 教師必須克制住自己，不去隨意地介入兒童游戲，停止對兒童游戲的干擾，保障兒童最大限度地?fù)碛薪M織和掌控自己游戲的權(quán)利。讓兒童感到:自己能夠掌控自己的小世界，有能力妥善解決擺在面前的問題。(一)理解兒童行為背后的真實(shí)意圖 過去，很多教師往往對兒童缺乏了解和信任，當(dāng)兒童出現(xiàn)某些“不當(dāng)”行為時(shí)，教師常表現(xiàn)出難以理解和不愿認(rèn)同的態(tài)度，曲解兒童游戲意圖，從而橫加干預(yù)。特別是當(dāng)兒童出現(xiàn)了一些看似破壞規(guī)則、不按教師預(yù)期處理事情的表現(xiàn)時(shí)，教師往往就很難控制住自己，會忍不住地上前干涉、制止，甚至批評，這個(gè)時(shí)候，兒童就會感到無辜、無奈、委屈、受挫。其實(shí)，如果教師學(xué)會放手，退后一步，學(xué)會等待，給兒童充足時(shí)間，努力去理解兒童，會明白他們行為背后往往具有其合理的因素，這就會更好更好地發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童。 案例：拒絕同伴加入的原因 接連五天的小樹林游戲中，恒恒、小貝等六個(gè)人都在一起游戲，今天也不例外，他們用墊子，木箱、梯子等組合搭建了一條闖關(guān)路線，在此過程中，他們還非常默契地一起修建路線，逐步調(diào)整游戲難度，這時(shí)，之前一直在玩抓蟲子的浩潔走了過來，想加入游戲，恒恒攔在他的面前，說:“你不能加入的。” 此時(shí)，其他五個(gè)孩子也都走了過來，他們攔到浩潔面前，不讓他加入游戲:“你不知道我們在玩什么我們的游戲很難的，你就別來搗亂了!” “對，你一直在抓蟲，你又不知道我們在玩什么，我們已經(jīng)玩了很多天了，” 得不到大家的允許，浩浩只好拿著自己的捕蟲器離開了。 在此過程中，教師一直在一旁靜靜觀察，并沒有因?yàn)楹⒆觽兙芙^同伴加入游戲而介入，完全尊重孩子們的處理方式。案例分析: 在這個(gè)案例中，有一個(gè)沖突點(diǎn)，即兒童不愿意接納新成員的加入，這在很多成人眼里是不友善，不愿意分享、接納的表現(xiàn)，但是對于兒童來說，并不是這樣的。新成員的加人，往往會引發(fā)團(tuán)隊(duì)的不安，他們明白新成員并不懂他們既定的游戲規(guī)則，突然的加入會影明他們的游戲。這個(gè)具有固定成員的小組在一起連續(xù)游戲了五天，已然形成了自己的游戲默契。為了保護(hù)他們自己的游戲不被打亂，保護(hù)其互動(dòng)空間不受影響，兒童本能地拒絕新同伴的加入。因?yàn)樗麄儜{過去的經(jīng)驗(yàn)知道游戲很容易被不了解這個(gè)游戲性質(zhì)的外來者阻斷，教師的放手，這時(shí)候?qū)λ麄儊碚f是一種理解。 案例：“破壞” 背后的原因 游戲馬上開始了，洋洋去取墊子，但是由于墊子放得得太高他拿不到。只見他踮起腳尖，右手拼命地往上夠，還是不行。努力多次后，洋洋縱身一躍，拉到了最上面一個(gè)墊子的把手，用力一拉，墊子便掉了下來。 接著，他用同樣的方法將堆放在一旁的一摞墊子全部拉扯下來，地上墊子到處都是，一片狼籍。此時(shí)，一個(gè)小女孩也來拿墊子，她叫了起來:“洋洋，你干麻呀?在搞破壞嗎?把墊子都推倒了!” 墊子堆得太高了，我把它們都弄下來了?？矗@樣你就可以直接拿了呀!不用跳那么高了!給,拿去吧!”說著便拿起一個(gè)墊子遞給了同伴。 教師一直在旁邊觀察拍攝，沒有任何介入。案例分析: 該案例中，洋洋拿不到高處的墊子，教師并沒有像過去那樣立即上前幫忙，而是等待著在一邊觀察，想要看看他會用什么辦法，結(jié)果洋洋做得很好。后來洋洋把墊子全部拉下來，堆得亂糟糟的，教師也沒有上前制止，而是繼續(xù)在一邊靜靜觀察。通過兒童之間的對話，我們可以了解到，洋洋看似在搞破壞，把場地弄得一團(tuán)糟，但實(shí)際上是在為他人著想，覺得這樣其他同伴就不用花那么大力氣取墊子了。所以，相信兒童行為背后一定有其原因，完全尊重兒童的游戲，會讓我們看到不一樣的兒童。 (二) 避免教師的主觀意志干擾兒童游戲 處于初始階段的教師往往會帶著很多期待和顧慮去關(guān)照游戲，在游戲現(xiàn)場常常功利地希望讓兒童玩出教師自己預(yù)設(shè)的水平來，同時(shí)也總是擔(dān)心兒童因?yàn)槟芰Σ蛔愣娌怀鼍坝螒蚧蛘邥l(fā)生危險(xiǎn)。于是，他們在游戲現(xiàn)場經(jīng)常會通過控制兒童來達(dá)到自己心中的期待，急于限定玩法來規(guī)避自己所擔(dān)憂的，忙于指導(dǎo)和管理兒童游戲，從而對兒童游戲產(chǎn)生了極大的干擾甚至是破壞。 如果教師憑借自己主觀、粗淺、急迫的判斷，去干涉兒童的嘗試和探索，并左右兒童，草率提供建議的話，將妨礙兒童以自己的方式展開游戲、理解世界。殊不知成人已經(jīng)無法用兒童的眼睛來看待世界，無法站在兒童的立場上替兒童著想。教師自以為是地輔助和控制游戲，一番好意往往適得其反。針對這種現(xiàn)狀，安吉幼兒教育模式第一階段的教師須 “閉住嘴、管住手”，停止習(xí)慣性、功利性假設(shè)，避免用教師主觀意志干擾兒童游戲，給兒童充滿自主感、自由感的環(huán)境，保障兒童真游戲的發(fā)生與發(fā)展。 案例：過度擔(dān)心帶來的干擾 攀爬架上的小男孩正在努力地往上爬，快接近頂部的時(shí)候，一旁的教師一邊用雙手托住男孩的屁股，一邊嘴里不停地念叨:“當(dāng)心，當(dāng)心!”而此時(shí)后面的孩子要爬上來，教師不斷提醒:“不急不急，你先下去，在后面等一下。一起爬要摔跤的，等他爬上去你再爬.....那個(gè)被教師阻檔擋的孩子手足無措地站在一邊，東看看西瞧瞧，一臉無奈。案例分析: 教師的行為體現(xiàn)了明顯的過度擔(dān)心，對兒童不信任、不放手。同時(shí)如此直接的介入，對兒童的游戲產(chǎn)生了嚴(yán)重干擾。攀爬架上的小男孩原本可以靠自己能力爬到最高處，但是教師的干預(yù)直接剝奪了他自我挑戰(zhàn)的機(jī)會，阻礙了兒童游戲和自我發(fā)展。另外，在下面等候的兒童，也因?yàn)榻處熥钃醵幱谙麡O等待之中。 案例：教師設(shè)計(jì)的游戲 游戲前，教師提早來到活動(dòng)場地，搬來了梯子、木板等游戲材料,搭建了一個(gè)“體能大循環(huán)”的游戲場景，游戲開始之前，教師向兒童說明游戲規(guī)則。 游戲開始了，兒童按照教師制定的游戲規(guī)則進(jìn)行周而復(fù)始的游戲。玩了一會兒后，有孩子說:“老師我不想玩了?！苯處煿膭?lì)道:“第一名的小朋友可以選擇一個(gè)自己喜歡的小貼紙哦!” 過了一會兒，又有一個(gè)孩子說:“老師，我們都會了?！苯處熣f:“那老師明天搭一個(gè) 更難的給你們玩，好不好?” 教師一直在一旁監(jiān)督，只要看到?jīng)]有按照游戲規(guī)則來玩的孩子，便要求他回到起點(diǎn)重新開始。案例分析: 教師把低結(jié)構(gòu)的游戲材料進(jìn)行高結(jié)構(gòu)地投放，她事先擺放好了路線，設(shè)定好了規(guī)則，期待兒童尊守并達(dá)到一定發(fā)展預(yù)期。同時(shí)，教師在游戲中還嚴(yán)格控制著游戲過程，不厭其煩地監(jiān)督看游戲的開展。即使兒童對這個(gè)游戲并不感興趣。該教師仍然要求他們繼續(xù)游戲。如此一來，反映了教師并沒有關(guān)注兒童的真正需求，用開放的材料玩著全程高控的游戲，兒童游戲的權(quán)利并沒有回歸，兒童進(jìn)行的還是教師主觀意志主導(dǎo)的游戲，而非真游戲。 二、最小程度的介人 落實(shí)“最小程度的介入”這一原則，也要“閉住嘴、管住手”，必須把介入程度降低到最小，最大限度地支持兒童的探索行為，使他們能夠發(fā)揮出能力極限，解決他們自己遇到的困難?？傮w來說，教師可以把握以下幾點(diǎn)。(一) 冒險(xiǎn)和挑戰(zhàn) 在游戲中，當(dāng)兒童表現(xiàn)出冒險(xiǎn)和挑戰(zhàn)行為時(shí)，教師應(yīng)以最敏銳的反應(yīng)淡定地靠近兒童。靠近是為了有危險(xiǎn)時(shí)能夠及時(shí)保護(hù)他們，而非干涉、干預(yù)或指導(dǎo)，從而最大限度地保障兒童能夠接觸并享受物理的、社會的、智力上的冒險(xiǎn)。案例：觀察中的敏銳靠近案例分析: 該案例中的教師在場上一直關(guān)注著最具挑戰(zhàn)的游戲。她在巡視的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)了有兒童拿走了高臺跳板游戲中的墊子。面對這個(gè)突發(fā)狀況，教師毫不猶豫地靠近可能有危險(xiǎn)的兒童，并密切關(guān)注他的后續(xù)行為，結(jié)予兒童時(shí)間去斟酌和判斷并作出決定。默默靠近的支持方式把介入降到了最小程度，讓兒童最大限度地獲得了自主評估安全的機(jī)會。 場地上教師正在觀察孩子們的游戲。她巡視并關(guān)注著最有挑戰(zhàn)的游戲區(qū)。一個(gè)小男孩正小心翼翼地爬上雙梯站到木板最前端，準(zhǔn)備從長木板上往下跳，這時(shí)候，底下用來防護(hù)的墊子突然被另一個(gè)不知情的孩子拿走了。小男孩站在高臺不上前，表現(xiàn)出進(jìn)退兩難的樣子。教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)了這個(gè)情況，迅速靠近了小男孩，守在一旁，關(guān)注著他的舉動(dòng)。男孩猶豫片刻后，小心翼翼地轉(zhuǎn)身退回雙梯，放棄了跳板的游戲。期間教師一直是默默地在小男孩身邊關(guān)注著他。 (二)有明確危險(xiǎn) 在兒童游戲中，發(fā)現(xiàn)有明顯危險(xiǎn)存在時(shí)，不影響游戲進(jìn)程的方式介入，比如，小班兒童在用木板和木箱搭建闖關(guān)游戲，教師發(fā)現(xiàn)當(dāng)兒童踩著木板往上爬時(shí)，木板有所滑動(dòng)。這時(shí)，她立即用右腳抵住往下滑的木板，以免發(fā)生危險(xiǎn)。 案例：觀察中的靠近與介入 孩于們在油桶上架了一塊長木板，但由于木板沒有固定，所以人走上去時(shí)，木板很容易往上翹，在觀察中，教師發(fā)現(xiàn)了游戲存在一定風(fēng)險(xiǎn)風(fēng)險(xiǎn)，就靠近兒童，不動(dòng)聲色的消除隱患，在一旁靜靜觀察。 之后，孩子們斜架在油桶和梯子之間的長木板直接搬起并架在油桶上，繼續(xù)玩跳水游戲，這時(shí)候游戲的危險(xiǎn)系數(shù)更高了。教師就站在觸手可及木板的地方，以備一旦出現(xiàn)木板翹起，可能會導(dǎo)致兒童摔落時(shí)，就立即上前按住木板，待兒童跳下去之后，她退后繼續(xù)觀察，支持兒童的游戲。案例分析: 教師高度關(guān)注著該游戲中的冒險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，有意識地靠近觀察。當(dāng)兒童在游戲中的某些行為即將引發(fā)危險(xiǎn)時(shí)，教師毫不猶豫地立即按住木板，沒有語言的干預(yù)，只有行為的支持。教師按住木板后，一直等到兒童從木板上跳下來，確認(rèn)沒有危險(xiǎn)了，才后退一步，站在一旁繼續(xù)觀察孩子們游戲。該教師全程都在關(guān)注著兒童的冒險(xiǎn)行為，并將介入程度降到最低，努力保證兒童的游戲不被打斷。 案例：多方位地靠近與介入 積木建構(gòu)游戲時(shí)，有一組小朋友用長木板和積木塊搭建了一個(gè)五層樓房，樓房建成了，孩子們紛紛鉆進(jìn)樓層玩耍，有的孩子鉆進(jìn)了三樓、有的爬進(jìn)了四樓，還有的孩子爬上了梯子準(zhǔn)備去個(gè)五層。一開始只有一名教師在一邊觀察此游戲，當(dāng)孩子們陸續(xù)爬上樓房時(shí)，保育員和另一個(gè)教師也主動(dòng)過來，三人在不同方位靠近站立，當(dāng)發(fā)現(xiàn)樓房有些晃動(dòng)時(shí)，教師主動(dòng)出手，扶住大樓，此時(shí)，發(fā)現(xiàn)樓房搖晃的孩子們更是小心謹(jǐn)慎地挪動(dòng)和控制著自己的身體，以免不慎弄倒樓房，他們既緊張又自豪地休驗(yàn)著游戲成果。案例分析: 這個(gè)案例中出現(xiàn)了比較大型的建構(gòu)作品。僅僅依靠一名教師的關(guān)注與靠近并不能完全保證兒童的安全，“樓房" 可能會從任意一個(gè)未知方位倒塌。所以兩名教師和一名保育員，分別站立在“樓房”的各個(gè)方位，可以最大程度地保證待在“樓房"中兒童的安全。教師發(fā)現(xiàn)有明顯的搖晃時(shí)，扶住了“樓房”, 盡量不干擾兒童的游戲體驗(yàn)，讓他們盡情享受著游戲帶來的刺激和喜悅。 (三)遇到困難持續(xù)探索 兒童在游戲中常常會遇到困難，但是只要兒童沒有放棄游戲，還處在探索狀態(tài)，成人就應(yīng)該“閉住嘴、管住手”控制介入的沖動(dòng)，讓兒童有充足的時(shí)間自己解決問題。案例：兒童自己解決問題 操場上，小語在搭建一個(gè)闖關(guān)游戲。 小語要在滾筒上搭建一條墊子路線，但是怎么把墊子架上去呢?這對于小個(gè)子的她來說是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。好在幾經(jīng)努力，她終于成功了。 接下去是測試路線。爬上蜂窩球已經(jīng)很不簡單了，到了墊子上就更具有挑戰(zhàn)性，腳剛踩上去，墊子就發(fā)生了坍塌。小語費(fèi)了好大勁兒才將長長的墊子放到了兩個(gè)滾筒和一架雙梯上。 當(dāng)小語嘗試過橋時(shí)，墊子發(fā)生了第二次坍塌，小語又忙乎好久才將墊子架好。 小語再一次爬上墊子時(shí)，墊子發(fā)生了第三次坍塌。小語又費(fèi)盡九牛二虎之力將墊子架平…… 在這個(gè)持續(xù)了一個(gè)多小時(shí)的游戲中，小語一共進(jìn)行了 11次探索。在此過程中，她一直在架墊子并試圖通過，直到最后一次才成功。一次次的失敗和努力，小語始終沒有向教師求助，教師一直在邊上靜心觀察，沒有介入游戲。案例分析: 在這個(gè)游戲中，小語遇到了一個(gè)難題:又重又厚又大的墊子幾次三番掉落，如何才能穩(wěn)穩(wěn)地將其架住，開順利通過?為了解決這個(gè)難題，小語嘗試了很多種辦法，一直沒有放棄探索，。而教師心里明白:只要兒童還在探索，還在自己想辦法去嘗試解決問題，自己就不需要介入。兒童最終憑借自己的努力達(dá)成了意愿。這是教師的不不主動(dòng)介入給了她挑戰(zhàn)成功的機(jī)會。 (四)兒童主動(dòng)詢問 當(dāng)兒童遇到問題時(shí)，可能用了許多辦法，但還是不能解決，那么他們會主動(dòng)向老師尋求幫助。這時(shí)，教師不直接告訴兒童要如何去做，或者是建議幫忙解決問題，而應(yīng)該以適當(dāng)?shù)慕槿雭韰f(xié)助兒童自主解決，尤其注意不改變兒童的游戲意愿。案例：遇到困難后的求助 六個(gè)孩子一起用積木搭高樓。當(dāng)搭到第六層的時(shí)候，大樓倒了。他們又進(jìn)行了三次搭建。每一次都會有一些思考后的調(diào)整，但每次還是會倒塌。 隨后，孩子們求助教師:“老師，我們的高樓總是要倒!你能來幫幫我們嗎? 教師問:“為什么總會倒啊?一開始就倒嗎? 孩子說:“不是不是，矮的時(shí)候是不會倒的。每次搭到第六、第七層的時(shí)候就會倒，我們都搭了很多次了，總是這樣! “哦，那為什么搭得高了就會倒啊?矮的時(shí)候你們是怎么搭的?高的時(shí)候又是怎么搭的呢?”教師繼續(xù)問道。 “一樣啊!哦……不對，好像越往高了搭，兩個(gè)積木之間就越寬，都快夠不著了，是不是應(yīng)該一樣寬啊?”孩子摸了摸自己的腦袋，說道。 “為什么一樣寬就不會倒呢?” “因?yàn)橐粯訉挼脑?，就站得更穩(wěn)了?！?lt;/p> “哦?是嗎?你們可以試試嗎?” “好的，我們再去試試?！彪S后，他們跑回積木堆，又開始了新一輪的搭建。在這一次搭建中，每搭一層他們都要檢查每兩塊積木之間的距離，而且會不斷地調(diào)整沒放齊的積木。他們的鏤空大樓越搭越高。案例分析: 教師一直在一邊觀察著這個(gè)游戲。但是當(dāng)兒童建構(gòu)的大樓連續(xù)倒塌幾次后，教師并沒有主動(dòng)介入去給他們提供幫助，而是繼續(xù)觀察，等待他們的持續(xù)探索。兒童覺得無能為力而求助教師時(shí)，教師也沒有直接給出答案和建議，而是用提問的方式引發(fā)兒童思考，以最小程度的介入讓兒童獲得最大限度的探索機(jī)會。 (五)矛盾與沖突 當(dāng)游戲發(fā)生矛盾與沖突時(shí)，教師不應(yīng)立即介入，而應(yīng)通過最大程度的放手去觀察兒童是否可以自己解決，以及是如何解決的。教師要明白兒童自己解決矛盾與沖沖的過程就是其學(xué)習(xí)和成長的過程。對于教師來說，控制住介入的沖動(dòng)，讓自己處在“視而不管”狀態(tài)下是個(gè)很大的挑戰(zhàn)。案例：兒童自己解決了沖突 玩沙池里佑佑和睿睿搶起了一把鐵鍬。 爭執(zhí)了一會兒后，并沒有結(jié)果，他們就請?jiān)谝慌杂螒虻膱D圖幫助評判。圖圖提議他們進(jìn)行“剪刀、石頭、布”，誰贏了給誰。可是幾輪下來，游戲結(jié)果為平局，沒有分出勝負(fù)。圖圖又提說:“我還有一個(gè)法子，跑步比賽!”并為他們規(guī)定了終點(diǎn)線。于是，兩個(gè)孩子開始了跑步比賽。因?yàn)樯吵乩锶吮容^多，睿睿因此摔跤了，跑步比賽只進(jìn)行了兩次就結(jié)束了。之后，圖圖又讓他們進(jìn)行了“看誰搭的城堡漂亮”和“看誰用手挖的坑大”的比賽。 20多分鐘后他們決定不再比賽了，一起拿著鐵鍬玩起了游戲。案例分析: 案例中的兩名兒童因一把鐵鍬的使用權(quán)問題發(fā)生了沖突。為了公平起見，他們請了第三方――圖圖介入。圖圖想出了很多策略，試圖通過各種比賽來確定勝負(fù)，獲勝的一方可以得到鐵鍬。在解決該矛盾過程中，教師自始至終都沒有任何介人，只是在一旁安靜地拍攝和觀察，將沖突解決的權(quán)利完全放手給了兒童。他們自己運(yùn)用了多種方法，最終沖突在游戲中迎刃而解。