內(nèi)驅(qū)力是孩子成長的核心動力，也是根本動力，看看咱家孩子在哪一階！

心理咨詢師，國學(xué)踐行者

孩子內(nèi)驅(qū)力0-7階L0 我不要做/不想做L1 我不得不做因為不做會被懲罰L2 我做為了讓爸媽/老師高興L3 我可以做因為我勝任L4 我做這個因為我喜歡L5 我做這個因為有成就感L6 我做這個因為符合我的目標L7 我做這個因為有意義觀察孩子的表現(xiàn)，對照上表，他們位于哪個層面？我們?nèi)绾胃纳?、提升?lt;/p> 孩子驅(qū)動力與層次孩子學(xué)習(xí)是否有驅(qū)動力，不僅僅表現(xiàn)在他們是不是按照老師、家長的要求認真完成作業(yè)這樣的外顯行為中，更深層次體現(xiàn)在孩子在處理信息編碼、記憶加工等一系列學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理行為上。也就是不僅僅要“人在場”，更要“心在場”。我們來看看下列場景中孩子通常形成驅(qū)動力的層次：媽媽（或爸爸）陪著做作業(yè)。偶爾有開小差，作業(yè)大部分正確，媽媽檢查后，訂正錯誤，結(jié)束。如果媽媽不陪，作業(yè)質(zhì)量下滑，時間拖長。這個可能是現(xiàn)在很多孩子的現(xiàn)況。孩子的內(nèi)在驅(qū)動力不會高于3階。也就是孩子所謂的“內(nèi)驅(qū)力”只是對外界壓力的反應(yīng)，并不是產(chǎn)生于自身需要的真正內(nèi)驅(qū)力。但是，3階這個“我可以做因為我勝任”卻非常重要。如果沒有這個認知與能力，孩子沒有辦法發(fā)展上面層次的內(nèi)驅(qū)力。我都不覺得我勝任這件事，我怎么會愿意做？因此，“勝任感”是內(nèi)在驅(qū)動力的關(guān)鍵要素之一。如果沒有這種自信的感受，孩子會滑到L1，如果壓力再大一點，甚至?xí)艞墶拰W(xué)。 第二個場景：孩子可以獨立做作業(yè)，總是第一個做語文作業(yè)，因為喜歡語文；總是最后一個做數(shù)學(xué)，因為數(shù)學(xué)考了幾次都不好。這種“喜歡就做，不喜歡就不做或者拖延”再常見不過。我們很多時候會認為，興趣、愛好是產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力的重要原因。但是有一個關(guān)鍵挑戰(zhàn)：興趣、愛好既不能選擇也不能強迫。因此，沒有辦法指望興趣愛好能夠?qū)W(xué)習(xí)產(chǎn)生全面的內(nèi)驅(qū)力。然而，興趣卻是點燃孩子內(nèi)在動力的一個最初始的火花。我喜歡這件事，然后就會花力氣去做，逐漸收獲成就感，會進一步強化他的內(nèi)在動力。這就是L4到L5層次的驅(qū)動力。成就感是孩子走向正循環(huán)的核心因素。哪怕是成人，也很難堅持做沒有成就感的事情，更何況是孩子。如果學(xué)業(yè)能帶來長久的成就感，正向反饋就會循環(huán)起來，這時候娃基本上就能實現(xiàn)“自動化了”。到L5這個階段，孩子的表現(xiàn)已經(jīng)很能夠讓父母放心，如果要再進一步，就需要“目標”和“意義”上面下功夫。這里的目標，通常較為長期的目標，是孩子自己設(shè)定的目標，比如通過特定的考試，達到一定水準的考試，去往自己心儀的學(xué)校等等。意義則和志向、利他精神有關(guān)，如果孩子有了志向，甚至能將志向和興趣結(jié)合，那他的動力源源不斷。 雖然“目標”和“意義”這個話題對于低年段的孩子而言有些“大”。但仍然可以通過設(shè)定階段性小目標，挖掘個人優(yōu)勢帶來自我價值認同以產(chǎn)生意義感，為低年段的孩子提升他們的內(nèi)驅(qū)力水平。 內(nèi)驅(qū)力提升之關(guān)鍵再次回顧一下孩子內(nèi)驅(qū)力的分階：孩子內(nèi)驅(qū)力0-7階L0 我不要做/不想做L1 我不得不做因為不做會被懲罰L2 我做為了讓爸媽/老師高興L3 我可以做因為我勝任L4 我做這個因為我喜歡L5 我做這個因為有成就感L6 我做這個因為符合我的目標L7 我做這個因為有意義這個分階結(jié)構(gòu)中，顯然L3和L5就是最重要的兩個層次。如果無法實現(xiàn)勝任，則最多只能為父母高興而學(xué)習(xí)；如果沒有成就感，則無法在目標、意義上有所追求。 勝任感和成就感，是孩童內(nèi)驅(qū)力的兩個重要門檻。勝任感是對自己能力的信心；成就感來自于外部以及自我給予的反饋。我們來看可能剝奪勝任感與成就感的做法：學(xué)習(xí)任務(wù)難度距離自身能力太過遙遠。例如參加額外的輔導(dǎo)班，難度超過他目前水平太多。長期處于被否定的環(huán)境中，自信喪失。例如明明考試成績還不錯，“怕驕傲”而沒有給予積極評價。和同齡人競爭處于始終處于不利地位，例如在一個不適合他的學(xué)校對自身價值成負面認識。例如孩子沒有在一個明顯的長處，對自我否定較多。缺乏實時、有效的反饋。沒有給予學(xué)習(xí)反饋，孩子不知道進步與否。耐挫力不足，容易陷入負面情緒?，F(xiàn)在孩子容易出現(xiàn)“一挫即敗”的情況。 如果要培育良好的勝任感與成就感，做法與上面描述相反即可，例如父母在安排輔導(dǎo)班、學(xué)習(xí)材料等，要循序漸進；讓他和自己比較，是否一直在進步，而不要因為周邊人的內(nèi)卷而傳導(dǎo)壓力與焦慮；多挖掘優(yōu)點，及時對他的努力與進步給予積極正面的評價；在有一定的自信心與能力情況下，逐步給予挑戰(zhàn)，鍛煉面對挫折的能力。另外，低年段孩子雖然在目標感、意義感方面尚缺乏足夠的理性判斷能力，但是父母可以幫他們制定短期目標。唯一要注意的是，這個短期目標符合他的現(xiàn)狀，屬于踮著腳可以夠得到的程度。并且，他也認同這個短期目標，覺得這個短期目標對他自己有價值、有意義，能夠通過努力達成，并在完成后充足的成就感。這樣，就實現(xiàn)了以高階驅(qū)動低階的效果。 總結(jié)一下：孩子的內(nèi)驅(qū)力分為7階（第0階屬于完全沒有驅(qū)動力）；內(nèi)驅(qū)力7階又可以劃分為3個階段；內(nèi)驅(qū)力形成中的重要元素是“勝任感”與“成就感”；勝任感和成就感可以通過家長精心設(shè)計來幫助孩子獲得； 之前的文章中，我提到過一個“學(xué)霸公式”，簡潔明了地說明了要提高學(xué)習(xí)成效的著力點：學(xué)習(xí)成效 = 學(xué)習(xí)效率*學(xué)習(xí)時長*留存率我們的目標很清晰：不斷提高學(xué)習(xí)效率，縮小學(xué)習(xí)時長，保證較高的留存率（記憶效果）。然而，現(xiàn)實情況是，父母似乎只能控制“學(xué)習(xí)時長”這一個因素，學(xué)習(xí)效率、留存率都是發(fā)生在孩子的那一端。同樣是聽課，別的孩子就可能掌握得比自己的孩子好。在這種焦慮之下，我們到處尋找合適的老師、安排家長群里面推薦的輔導(dǎo)班，就是希望時間花下去，能夠彌補一下學(xué)習(xí)效率或者留存率的問題。依據(jù)我們團隊在教育管理與咨詢過程中接觸到大量學(xué)生群體來看，高效學(xué)習(xí)是有其清晰地實施途徑的。而且，良好的策略可以將“學(xué)習(xí)效率”和“留存率”結(jié)合在一起提升，既理解得深入，也記憶得深刻。 微觀層面的關(guān)鍵我們先來看一個簡單的例子：兩個孩子同時學(xué)習(xí)一個數(shù)學(xué)公式，他們用了不同的方法：小A：背誦該公式小B：研究了一下公式怎么來的，為什么要有這個公式，為什么成立，然后記住了公式誰的學(xué)習(xí)效率高？表面上看，小A花的時間少，記住了這個公式，解題可以直接套用公式，效率很高；而小B花的時間多，最后也是記住了該公式，表面上效率低。然而，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜度、難度提升，越來越需要把知識聯(lián)系起來，進行綜合應(yīng)用。小B因為知道來龍去脈，了解公式為什么成立以及和其它知識的相關(guān)性等等，他很快就能舉一反三。這個例子說明的是學(xué)習(xí)效率微觀層面的決定因素：學(xué)習(xí)過程中的大腦思維強度。如果在學(xué)習(xí)過程中，大腦思維強度是低的，比如直接背誦公式，得到的理解也是淺層的；同時這個知識是“孤零零”的，導(dǎo)致留存率也會比較低。而高思維強度的學(xué)習(xí)，則習(xí)慣于鉆得深、搞得透，“打破砂鍋問到底”。 很多孩子在小學(xué)階段學(xué)的比較好，到中學(xué)階段就開始慢慢下滑，特別物理等新學(xué)科加入后，原因就是習(xí)慣了低思維強度的學(xué)習(xí)?！氨彻健钡淖龇?，慢慢開始落后于“學(xué)習(xí)中嘗試自行推導(dǎo)公式”的做法。因此，父母從小就要培養(yǎng)孩高思維強度的學(xué)習(xí)習(xí)慣，特別是在成績能夠掩蓋一切問題的低年級階段。最簡單的起點，是多和孩子討論“為什么”。 宏觀層面的關(guān)鍵思維強度是我們在接觸具體學(xué)習(xí)內(nèi)容時候的精力投入程度，因此稱之為“微觀層面”。而在學(xué)習(xí)的整個過程中，如何支配我們的時間和精力，就是“宏觀層面”了。我們也來看一個例子。兩個學(xué)生昨天的作業(yè)都錯了幾道題。他們分別如下處理：小A：按要求訂正。把錯題抄到錯題本上。小B：仔細看了一下錯題，了解到其中一道是自己對概念理解不全面，他把正確的理解在筆記本或者課本上做了一個簡潔的記錄。然后訂正；另外一個題目，是一類新的題型，他也把這個題型簡要記錄在筆記本上。“錯題本”可以說是各大學(xué)校老師們都要求孩子們在做的，有時候為了幫助孩子節(jié)約時間，家長們還卷入其中，甚至有一些高科技設(shè)備專門來處理錯題。上面的例子中，小B沒有使用專門的錯題本，似乎不是一個良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。而小A則可以在后面利用錯題本復(fù)習(xí)鞏固，這樣看，小A的效率應(yīng)該更好。實際上，我們從小B的處理方式來看，小B在錯題上所花的精力（不一定是更多的時間）是超過小A的，他需要首先分類，分析識別自己錯的原因；第二他進行了總結(jié)概括，將錯誤的要點總結(jié)出來，簡要記錄。也就是說，他決定在“錯題”這個環(huán)節(jié)進行“高思維強度”的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了“宏觀配置”和“微觀措施”的統(tǒng)一。從學(xué)習(xí)的精力分配上來說，“錯題”代表了我們掌握得不好或者不熟練的部分，那么，這一部分就要多分配資源。小B這樣的孩子，到了高中還會發(fā)展到下面更高效的學(xué)習(xí)：找一些和錯題類似的題目來檢測一下；拿到新的練習(xí)的時候，依據(jù)自己的理解程度，選擇性做一些題目；針對一些章節(jié)的概念，嘗試以命題者的視角考慮這些知識會怎么考核；等等顯然，對于認知資源的配置，小B要比小A效率高的多，上面的這些做法基本就是頂尖學(xué)霸的學(xué)習(xí)習(xí)慣了。我們可能會疑惑，那為什么學(xué)校老師還要讓孩子做錯題本，為什么不讓孩子選擇？原因很簡單，因為在沒有主動的意識和方法的訓(xùn)練，孩子并不會在“錯題”這個部分多花精力。孩子通常更重視的，是“做作業(yè)”，而不是思考“錯題”。 那什么階段的孩子能夠像小B那樣做好判斷以及選擇？我們的觀察是初中階段的孩子就完全有能力了。但是，這種學(xué)習(xí)方面的意識，同樣需要從小培養(yǎng)。 心態(tài)層面的關(guān)鍵所謂微觀層面的努力，是在學(xué)習(xí)的時候，讓思維強度高起來；而宏觀層面的努力，是掌握在哪些環(huán)節(jié)我們要投入精力仔細學(xué)習(xí)。然而，這些聽上去不錯，如果一個學(xué)習(xí)者是理性的學(xué)習(xí)者，自然會理解上述兩者的重要性。一個小學(xué)階段的娃，初中階段的青春期的孩子，以及大多數(shù)高中生，并不是理性的學(xué)習(xí)者。更有挑戰(zhàn)的是，上述兩個層面的努力，都會讓人產(chǎn)生吃力感、疲勞感。人是一個矛盾體，一方面人有天生的好奇心、探索欲，會引導(dǎo)人自主學(xué)習(xí)；另一方面，大腦的自我本能傾向于減少思考，以節(jié)約能量。吃力感、疲勞感，甚至隨之而來的挫敗感，這些負面的因素都會阻遏孩子在學(xué)習(xí)的宏觀和微觀層面運用腦力。但上面的這個矛盾，也給我們培養(yǎng)孩子帶來了啟示，也就是要重視心態(tài)層面的因素：充分利用天性：好奇心、興趣、探索欲、好勝心等等都是孩童的天性，在這些天性地驅(qū)使下，孩子能夠在特定領(lǐng)域深入思考，要多利用這些機會，讓孩子養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣；轉(zhuǎn)換心態(tài)視角：比如將錯誤不看作挫敗，而是看作學(xué)習(xí)的機會，可以讓孩子現(xiàn)在腦中想象，如果他把錯題搞得一清二楚，未來的考試中會是什么樣的情景；保障積極情緒：所有要讓孩子有吃力感的能力培養(yǎng)，在低年段需要積極情緒保駕護航。積極情緒的營造有兩個方面，一個是前置，比如告訴孩子“能做這件事，就厲害了”，孩子在鼓勵下就能挑戰(zhàn)困難；一個是后置，讓孩子收獲成就感，比如他搞懂了概念或者一道題，讓他主動給父母講一遍，給予積極反饋。慢慢地孩子獲得了學(xué)業(yè)成效的提高，正循環(huán)一旦形成，孩子就會強化這些良好的習(xí)慣。