<p class="ql-block">本文截圖、視頻來自湖州市實幼王露園長在11月5-7日浙江省幼兒園保教質(zhì)量提升與評估研討會上的分享。該分享網(wǎng)址為https://live.yanxiu.com/lv2/program/640248461975740429/detail</p><p class="ql-block">時間位置為04:56:50-05:15:00</p> 思維共享，是個體將內(nèi)隱的思考過程（如猜想、推理、疑惑、聯(lián)系），通過語言、符號、動作等外顯化，并與他人進(jìn)行交流、碰撞、協(xié)商、共建的過程。<div> 思維共享活動是一種專門性的教學(xué)活動。教師有目的地創(chuàng)設(shè)安全、平等、接納的對話情境，圍繞一個能激發(fā)幼兒認(rèn)知沖突、開放性的問題或素材，引導(dǎo)幼兒表達(dá)、傾聽、反思和調(diào)整自己及他人想法的教學(xué)活動。</div><div> 思維共享中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展評價。教師基于對幼兒在共享活動中言談舉止的細(xì)致觀察，對其在認(rèn)知、語言、社會性、學(xué)習(xí)品質(zhì)等多個領(lǐng)域的發(fā)展水平進(jìn)行理解與分析，是對個體發(fā)展與群體生態(tài)雙重維度的解讀和價值判斷的過程。</div> 今天我要跟大家分享的案例，是一年當(dāng)中我們組織了多次思維共享活動當(dāng)中截取的片段，通過片段當(dāng)中兒童的語言、教師的互動等等進(jìn)行分析和評估，進(jìn)而實現(xiàn)教師的自我成長。 我們在實施思維共享活動以及自評的過程當(dāng)中，也碰到過一些困惑。<div> 第一，教師自評內(nèi)容與行為缺乏持續(xù)性和統(tǒng)整性。</div><div> 原來我們比較注重一節(jié)課的評價，而現(xiàn)在我們更加注重評價的持續(xù)性和統(tǒng)整性。</div><div> 持續(xù)性包含兩個維度。一是時間上的連續(xù)性可以貫穿幼兒的每一日生活，也可以是他的三年在園生活，體現(xiàn)了評價的長度。二是強調(diào)學(xué)習(xí)、評價教學(xué)三者的融合。目前我們幼兒園的老師大多都能實現(xiàn)時間上的持續(xù)觀察，但是在學(xué)評教一體化的過程當(dāng)中，初步探索階段。所以我們希望通過自評讓教師實現(xiàn)深度的拓展。</div> <p class="ql-block"> 第二，思維共享活動的組織陷于主導(dǎo)者二元對立論。</p><p class="ql-block"> 我們常常陷入是教師主導(dǎo)還是幼兒主導(dǎo)的爭論當(dāng)中，實際上兩者并非對立的，而是動態(tài)平衡。</p><p class="ql-block"> 在教師組織主導(dǎo)的過程當(dāng)中，幼兒應(yīng)是積極的參與者；在幼兒自發(fā)探索的過程當(dāng)中，教師則需要做有準(zhǔn)備的支持者和引導(dǎo)者。</p><p class="ql-block"> 我們希望通過教師的自評，把握主導(dǎo)權(quán)的節(jié)奏、靈活調(diào)整自己的教育策略，最后實現(xiàn)真正的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。</p> 第三，教師自我評價方法“重操作對照，弱思維迭代”。<div> 在支持教師開展觀察與評價的過程當(dāng)中，常見的工具有兩類，一類是操作性工具，會有一些評估要點或者評估量表，有較強的現(xiàn)場指導(dǎo)性和操作性。另外一類是思維支架型評價工具，它更加側(cè)重于引導(dǎo)教師對自身評價過程的反思和審視，有助于實現(xiàn)評價內(nèi)化和思維能力的提升。</div><div> 那我園教師因為年齡、教齡等因素的影響，她們更傾向于使用操作性工具。</div><div><br></div><div> 基于以上原因，我們參考使用了北京師范大學(xué)劉昊教授提出的思維支架型工具，“六步心理過程”教師自評工具，聚焦幼兒觀察評價工作，讓教師精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢與不足，讓自評真正成為教師能力提升以及內(nèi)心動力的有效獲得措施。</div> 今天我主要圍繞前面的四步展開闡述。<div> 信息捕捉、行為解釋、視角選擇、水平判斷</div> 本案例主要圍繞思維共享活動當(dāng)中幼兒語言進(jìn)行評價，而語言的內(nèi)容來自于幼兒的這個桌面盤面規(guī)則游戲。<div> 我先對游戲材料做一個簡單的介紹，這是一套具有創(chuàng)新思維的玩學(xué)具，它由三種規(guī)格的游戲底盤，以及30多種的游戲材料輔助組合而成。而游戲的底盤是可以自由組合的，底盤和材料的結(jié)構(gòu)也是可以動態(tài)可變的，它擺脫了我們傳統(tǒng)的固定盤面游戲當(dāng)中有固定棋盤和固定規(guī)則的局限，他支持幼兒從游戲參與者轉(zhuǎn)變成主動的規(guī)則設(shè)計者，實現(xiàn)了玩和創(chuàng)的有機統(tǒng)一。</div> 在大班一學(xué)年當(dāng)中，幼兒盤面游戲在實施當(dāng)中，其實他們的游戲興趣、規(guī)則意識、創(chuàng)新性都在逐步地提升。在此過程當(dāng)中，教師其實組織了多次這個思維共享活動。<div> 為了進(jìn)一步對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行實踐反思，我們選取了幼兒處于游戲不同能力階段的三段具有節(jié)點性的思維共享活動作為分析的樣本，然后基于劉教授提出的思維支架型工具進(jìn)行自評。</div> 第一步是<b>捕捉信息</b>。<div> 它是指教師是否有目的、有意識地關(guān)注了某些重點信息，明確了觀察的重點。<div> 能力的水平可以分成兩級，低階水平是隨意的被動注意，高階水平表現(xiàn)為有意識、有目的的注意定向。</div></div> 回顧12月份的思維共享活動當(dāng)中，這是老師、小葡萄和優(yōu)優(yōu)的一個互動片段實錄，紅色字體表示的是老師的回應(yīng)。<div> 當(dāng)小葡萄聊到了<b>交點伐木工</b>這個游戲名稱的時候，教師只能識別到孩子在談?wù)撚螒蛎Q及規(guī)則，但是她卻難以評判孩子描述的是否準(zhǔn)確，也不知道如何促進(jìn)他深度思考。因此在信息捕捉片這個環(huán)節(jié)當(dāng)中，表現(xiàn)出了目的性缺失、焦點模糊，以及無法有效捕捉幼兒語言當(dāng)中的關(guān)鍵信息。</div><div> 三個月以后，當(dāng)濬濬、豆豆和檸都說到了游戲規(guī)則，相同數(shù)量的球是不能推相同數(shù)量的球的，教師立馬進(jìn)行了識別并歸納，數(shù)量多可以推數(shù)量少，相同數(shù)量不可推動。</div><div> 其他的對話當(dāng)中，我們也可以看到教師能夠清晰地捕捉幼兒語言當(dāng)中關(guān)于基本規(guī)則、創(chuàng)新玩法、游戲謀略等等信息，并且和幼兒進(jìn)行了積極的回應(yīng)。</div><div> 教師信息捕捉的能力，已經(jīng)實現(xiàn)了從低階水平向高階水平發(fā)展。</div> 這個階段教師也有自己的反思，她認(rèn)為：1.專業(yè)的準(zhǔn)備不可少的，教師自身對規(guī)則游戲的深刻理解和熟練操作室有效教學(xué)的前提。2.了解兒童是核心，通過觀察傾聽逐步深入了解幼兒的已有經(jīng)驗、能力水平、興趣和發(fā)展需求。<div> 教師應(yīng)該不斷加強對規(guī)則游戲本體性知識及實踐性知識的積累，這樣才能更好地支持捕捉信息能力持續(xù)上升。</div> 第二步是<b>行為解釋</b>。<div> 它是指教師能否結(jié)合理論或自身經(jīng)驗，對幼兒行為背后的個性特點、活動風(fēng)格及活動意圖進(jìn)行審慎推斷。</div><div> 低階水平的表現(xiàn)是基于經(jīng)驗直覺的猜測，高階水平則表現(xiàn)為基于理論或?qū)徤鞣此嫉耐茢唷?lt;br></div> 在思維共享活動當(dāng)中，球球小朋友有了一段這樣的表達(dá)，當(dāng)時老師覺得他語言斷斷續(xù)續(xù)，內(nèi)容連貫性也較弱，于是教師對她的評判是覺得它的規(guī)則理解太足，這是基于經(jīng)驗和直覺的猜測，忽視了他不太善于在集體面前表達(dá)的情境因素。<div> 之后教師又結(jié)合幼兒的日常一對一傾聽記錄及多元證據(jù)，發(fā)現(xiàn)他能夠?qū)τ螒蛞?guī)則進(jìn)行具體的表達(dá)，比如說他說方塊如果下載完整的4格里面，這4格都是他的了。表示橙色棋盤就是橙色棋子下在4個單元格里，那么這個單元格就會橙色棋子，而對手只能下在它垂直的方位，所以他做出了進(jìn)一步的判斷說，所以你得多占地方。這說明他不僅能夠理解規(guī)則，還能拓展玩法進(jìn)行語言推理，教師對幼兒的行為解釋也從基本的經(jīng)驗初步推斷轉(zhuǎn)向借助多元證據(jù)交叉驗證，對他進(jìn)行評價。</div><div> 在這個環(huán)節(jié)當(dāng)中，教師反思：我們應(yīng)該避免單一、內(nèi)部的標(biāo)簽去解釋幼兒的行為，需要基于理論，或借助多元證據(jù)進(jìn)行審慎全面的行為解讀或?qū)徤鞣此纪茢唷?lt;/div> 第三步是<b>視角選擇</b>。<div> 視角選擇是指教師在分析幼兒行為和發(fā)展?fàn)顟B(tài)時，能否實現(xiàn)分析視角的細(xì)化與聚焦，而非泛泛而談，并具備將不同的維度進(jìn)行整合的綜合分析能力。</div><div> 低階水平是泛泛視角的簡單疊加，而高階的表現(xiàn)為視角的細(xì)化、綜合。</div> 在這個階段，教師其實能夠借助不同領(lǐng)域的核心經(jīng)驗、學(xué)習(xí)品質(zhì)等參考工具，應(yīng)從多角度評估幼兒的發(fā)展，識別出他們在規(guī)則游戲當(dāng)中語言表達(dá)、空間意識和游戲規(guī)則等方面的發(fā)展。<div> 這也表明教師在一定程度上已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)細(xì)化并整合不同的視角，但是還沒有達(dá)到非常平穩(wěn)穩(wěn)定的高階水平。</div><div> 教師也有了自己的反思，聚焦于認(rèn)知與學(xué)習(xí)能力的視角，缺乏對幼兒游戲中人際交往能力的關(guān)注。</div><div> 我們在選擇視角的時候受到了一定的局限，因為這是一個規(guī)則游戲，所以我們經(jīng)常會受到策略性、邏輯性等內(nèi)容的影響，讓我們重在分析的過程當(dāng)中重認(rèn)知輕社交能力的發(fā)展評估。</div> 第四步是<b>水平判斷</b>。<div> 它是指教師能否依據(jù)某些理論，或者是基于自己的思考作為參考。</div><div> 低階水平的表現(xiàn)是以個體經(jīng)驗或者是簡單比較作為參考，而高階水平是以理論或經(jīng)驗提煉作為參考。<br></div> 12月份思維活動小葡萄能力的評判，小葡萄和優(yōu)優(yōu)，他們能夠圍繞主題就是交點伐木工這個主題進(jìn)行探討和交流，而且小葡萄能用焦點、對角、橫豎、三角形這樣的詞匯對規(guī)則進(jìn)行介紹，還會使用名詞、方位詞回應(yīng)同伴的疑問，這說明了他對于游戲的基本規(guī)則是有所了解的。<br> 我們再來看4月份他的思維共享活動當(dāng)中的實錄和一對一傾聽的思路。在這個當(dāng)中他提到了兩個謀略，他能用其他孩子比較容易懂的方式講究講解釋游戲法則，比如說一推雙殺，比如說大雁法則，同時他在講的時候還具有一定的場景性，語言生動連貫，讓同伴能夠產(chǎn)生畫面感，所以我們判斷它的規(guī)則理解和策略運用前期已經(jīng)更加靈活了，能根據(jù)情境持續(xù)地優(yōu)化自己的游戲策略。<div> 教師在判斷孩子能力的時候，也能夠從理論經(jīng)驗提煉作為參照，但是我們在反思的時候發(fā)現(xiàn)，我們經(jīng)常關(guān)注個體發(fā)展的水平，而且往往聚焦于能力較佳幼兒，我們對全體幼兒發(fā)展?fàn)顩r的系統(tǒng)性把握還不足，因此我們馬上做出了自己的調(diào)整，用回溯的方式對全班幼兒在規(guī)則游戲各個階段的語言行為進(jìn)行分析和梳理，才發(fā)現(xiàn)原來它的發(fā)展進(jìn)程有著顯著的階段性特征。<br></div> 從12月份的活動統(tǒng)計當(dāng)中來看，我們可以發(fā)現(xiàn)75%的孩子參與到了討論，內(nèi)容主要集中在基礎(chǔ)玩法，聊創(chuàng)新玩法和這個游戲策略的還比較少，這說明了大班初期，孩子們雖然喜歡規(guī)則游戲，也能遵守規(guī)則，但大多數(shù)還只是按照步驟來，不太會主動思考策略，以及嘗試新玩法。 我們再來看3月份和4月份的詞云圖變化，3月以藍(lán)色為主，孩子們聊到的多數(shù)是游戲規(guī)則，而到了4月紅色部分明顯增多，這就說明他們開始討論怎么策略性地表達(dá)更加得豐富了，創(chuàng)新性玩法也開始多了起來。<div> 從這次回頭看當(dāng)中，教師感悟到水平的評判，不僅要看這一個孩子，更需要理解這一類孩子。我們要通過對一類孩子發(fā)展路徑的觀察，建立起對發(fā)展進(jìn)程階段性特征的系統(tǒng)認(rèn)知。</div> 時間關(guān)系后面的兩步我就不再展開敘述。<div> 通過6步心理過程的實踐，我們也有了一些自己的收獲和反思。<br> 第一，通過借助思維評價性工具，我們打破了以往依賴操作性工具的認(rèn)知局限，實現(xiàn)了從經(jīng)驗式片段式反思，走向了系統(tǒng)化持續(xù)性的認(rèn)知蝶變。<br> 第二，通過一年多以來，對不同時間點的活動樣本進(jìn)行比較和綜合分析，改變了以往聚焦單次教學(xué)實踐的反思模式，建立起了長期的動態(tài)發(fā)展的自我審視機制，實現(xiàn)了對教師思維過程的持續(xù)追蹤和改進(jìn)。<br> 第三，重新理解了思維共享活動當(dāng)中教師和幼兒的關(guān)系本質(zhì)，跳脫了教師主導(dǎo)還是幼兒主導(dǎo)的對立關(guān)系，轉(zhuǎn)而注重學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，既充分尊重了兒童作為積極學(xué)習(xí)者的主體性，也發(fā)揮了教師在支持幼兒激發(fā)幼兒思維發(fā)展的過程當(dāng)中的專業(yè)作用，最終實現(xiàn)了從評判幼兒水平走向發(fā)展發(fā)現(xiàn)可能的評價改革。</div> 以上是我的分享。謝謝！