<h3 style="text-align: center">本書框架</h3> 一、作者簡(jiǎn)介<br>小威廉姆·E·多爾出生于波士頓，是美國(guó)著名的課程理論學(xué)家之一，擔(dān)任路易斯安那州立大學(xué)課程與教學(xué)系的教授，課程理論項(xiàng)目主任，曾在波士頓、丹佛和巴爾的摩教過書，對(duì)于基礎(chǔ)教育和高等教育的研究有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。<br>二、閱讀感受<br>以我目前的水平來看，在閱讀的過程中我認(rèn)為還是有一定難度的，書中涉及了很多物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)甚至數(shù)學(xué)的內(nèi)容，加上翻譯過程中有很多專業(yè)名詞，因此讀起來略有難度。但同時(shí)這本書是一本很有趣的書，雖然在論述課程觀，但作者列舉了大量的背景知識(shí)，他通過對(duì)現(xiàn)代范式中的笛卡爾的方法論、牛頓穩(wěn)定的宇宙觀和泰勒原理的批判，以及對(duì)后現(xiàn)代范式中皮亞杰的生物思想、普利高津的耗散理論、杜威的過程思想的認(rèn)真分析，奠定了其課程的基礎(chǔ)，提出了4R課程理論。<br>如果說泰勒原理是課程與教學(xué)中很堅(jiān)固的一部分，那么《后現(xiàn)代課程觀》就是在力圖一點(diǎn)點(diǎn)敲碎它。從“目標(biāo)導(dǎo)向”到生成性環(huán)境，后現(xiàn)代課程觀致力于突破技術(shù)理性的束縛，更注重課程與教學(xué)過程中師生、生生的對(duì)話交流，建立學(xué)習(xí)社區(qū)。雖然在實(shí)施過程中確實(shí)有些困難，但不是微課程改革的優(yōu)秀范例。<br>三、內(nèi)容總結(jié)<br>在總結(jié)基本內(nèi)容之前需要厘清一個(gè)概念——范式，范式是指開展科學(xué)研究，建立科學(xué)體系、運(yùn)用科學(xué)思想的坐標(biāo)、參照系與基本方式，科學(xué)體系的基本模型、基本結(jié)構(gòu)和基本功能。在教育學(xué)中，教育研究范式指，教育領(lǐng)域中學(xué)術(shù)共同體對(duì)所從事的教育研究活動(dòng)的基本方法和規(guī)范的共同認(rèn)識(shí)，可以把它理解為在某一領(lǐng)域中進(jìn)行專業(yè)研究的共識(shí)。<br>通過閱讀本書，我所理解的現(xiàn)代范式其特點(diǎn)為：目標(biāo)導(dǎo)向、追求穩(wěn)定性和確定性、控制性，因此現(xiàn)代范式的課程觀以科學(xué)課程為代表，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的導(dǎo)向作用，在教學(xué)過程中更強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)也是專業(yè)人員的培養(yǎng)模式，評(píng)價(jià)重點(diǎn)是課程的實(shí)施。后現(xiàn)代范式以過程性、動(dòng)態(tài)性和多重標(biāo)準(zhǔn)為特點(diǎn)，后現(xiàn)代課程觀提倡批判性、情境性和多元化的知識(shí)觀，在課程實(shí)施中提倡實(shí)踐的實(shí)施方法，認(rèn)為課程實(shí)施是一個(gè)公共對(duì)話的過程。它提倡平等的師生關(guān)系，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的建構(gòu)者，教師是“平等者中的首席”。在課程評(píng)價(jià)中，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)對(duì)于目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)。<br>下面借助表格更直觀的體現(xiàn)現(xiàn)代范式課程觀和后現(xiàn)代范式課程觀的區(qū)別。<br> 現(xiàn)代課程觀 后現(xiàn)代課程觀<br>課程系統(tǒng) 封閉系統(tǒng) 開放系統(tǒng)<br>目標(biāo)作用 導(dǎo)向整個(gè)課程實(shí)施過程 靈活性、不確定性<br>教育目的 復(fù)制或傳遞 轉(zhuǎn)化<br>課程實(shí)施 忠實(shí)取向 創(chuàng)生取向、相互適應(yīng)取向<br>教師角色 實(shí)施者 指導(dǎo)者<br>學(xué)生地位 接受者 建構(gòu)者<br><br><br>四、從“后現(xiàn)代課程觀”中得到的啟示<br>（一）理論基礎(chǔ)<br>多爾借鑒分析了皮亞杰的生命系統(tǒng)、普利高津的自組織與混沌理論、布魯納的認(rèn)識(shí)論以及杜威、懷特海的過程思想，形成了自己的后現(xiàn)代注意課程觀。<br>1、皮亞杰的生物學(xué)世界觀<br>皮亞杰認(rèn)為人類本質(zhì)上是生命系統(tǒng)，而生命系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。有機(jī)體通過與環(huán)境的交互作用實(shí)現(xiàn)平衡→不平衡→在平衡化模式之間的轉(zhuǎn)化，在這個(gè)過程中，個(gè)體的積極性是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。多爾認(rèn)為生物學(xué)是充滿創(chuàng)造性的，但其創(chuàng)造性只對(duì)從現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義的人開放，在課程中應(yīng)注意問題與干擾并重視兒童的多種運(yùn)算水平，因此課程要有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)再構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。<br>2、自組織與混沌理論<br>耗散是指在遠(yuǎn)離平衡區(qū)的非線性系統(tǒng)中所產(chǎn)生的的一種穩(wěn)定化的自組織結(jié)構(gòu)，耗散結(jié)構(gòu)形成的必要條件是開放系統(tǒng)、非平衡狀態(tài)以及自組織，自組織是指自然或客觀事物本身自發(fā)形成有序組織結(jié)構(gòu)的過程。普利高津認(rèn)為，當(dāng)處于非平衡狀態(tài)時(shí)，系統(tǒng)可以利用自組織重新達(dá)到平衡，多爾認(rèn)為這可以啟示我們改變傳統(tǒng)的認(rèn)知即學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，可以發(fā)展一種新型課程——“舞蹈型課程”，通過“兩個(gè)舞伴”教師與課本、教師與學(xué)生以及學(xué)生與課本的交互作用來進(jìn)行學(xué)習(xí)過程。<br>3、布魯納認(rèn)識(shí)論<br>布魯納提倡學(xué)習(xí)者是建構(gòu)者，課程應(yīng)（1）能夠運(yùn)用信號(hào)（尤其是語言）操作的經(jīng)驗(yàn)（2）公共對(duì)話（3）個(gè)人反思的課程，即學(xué)習(xí)者成為自我模式的建構(gòu)者。他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)應(yīng)促使學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地運(yùn)用手中的材料，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)其超越的學(xué)習(xí)。他還提倡“螺旋式課程”，即在不同年級(jí)隨復(fù)雜性水平的不斷增長(zhǎng)而發(fā)展性地學(xué)習(xí)同一材料。<br>多爾認(rèn)為，在布魯納思想的基礎(chǔ)上應(yīng)發(fā)展一種新的認(rèn)識(shí)論，應(yīng)發(fā)展學(xué)生-學(xué)生，教師-學(xué)生對(duì)話的課程規(guī)劃和教學(xué)策略；人類通過置于文化、語言、意圖和主觀性之中的行為而創(chuàng)造意義；課程不僅是傳遞知識(shí)的工具，還是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們的文化的工具。<br>4、過程思想<br>杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)過程中的反思，即對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多種的、公平的考查，通過個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和他人經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，因此課程的作用不是接受經(jīng)驗(yàn)而是為轉(zhuǎn)變以有經(jīng)驗(yàn)。懷特海的過程觀認(rèn)為實(shí)在是始終不斷進(jìn)行的過程，是形成的、毀滅的過程。經(jīng)驗(yàn)不是有助于理解與我們分離的實(shí)在的工具，它是“真正真實(shí)的”，因此課程應(yīng)該是自身體驗(yàn)的行為。<br>杜威和懷特海都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)著的有機(jī)體，因此多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程的性質(zhì)應(yīng)該是豐富的，是一個(gè)互動(dòng)、解釋和重復(fù)的過程。<br>（二）4R課程理論<br>在分析和批判泰勒原理的基礎(chǔ)上，多爾提出了一種超越傳統(tǒng)3R（讀、寫、算）的4R課程觀，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但是有界限的，是一種探索“產(chǎn)生于上帝笑聲 回音的迷人的想象王國(guó)”并由不斷擴(kuò)展的“局部普遍性”網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的課程。<br>1、豐富性<br>課程的豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重選擇。多爾認(rèn)為，為了促使轉(zhuǎn)變這一目的的達(dá)成，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效在性、模糊性、不平衡性、耗散性與生成性的經(jīng)驗(yàn)。<br>多爾認(rèn)為，為了達(dá)到課程的豐富性，每門學(xué)科都應(yīng)用自己的方式解釋豐富性，例如語言可通過解釋發(fā)展豐富性; 數(shù)學(xué)可通過模式游戲 發(fā)展豐富性; 自然科學(xué)通過假設(shè)形成與證明發(fā)展 豐富性; 社會(huì)科學(xué)可通過對(duì)話或協(xié)商發(fā)展豐富性。在課程進(jìn)行的過程中，應(yīng)該通過對(duì)話、解釋、假設(shè)形成與證明，并通過模式游戲發(fā)展豐富性。<br>2、回歸性<br>多爾認(rèn)為，回歸是一種循環(huán)的運(yùn)動(dòng)，性是指反思自己的思想，人與環(huán)境、他人、文化的反思性作用。課程沒有固定的起點(diǎn)和重點(diǎn)，它旨在發(fā)展能力，其必要條件為對(duì)話。<br>3、關(guān)聯(lián)性<br>在關(guān)聯(lián)性中，多爾主要強(qiáng)調(diào)教育聯(lián)系和文化聯(lián)系。教育聯(lián)系具體是指情況、情境、聯(lián)系總是在變化。因此課程不是一成不變的，框架在運(yùn)行之初就無可避免地與結(jié)束時(shí)不同。文化聯(lián)系中多爾強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具，而在描述和對(duì)話的過程中論述的背景信息是十分重要的，因此教師應(yīng)該協(xié)調(diào)他人和我們的思維成果，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供背景信息。<br>4、嚴(yán)密性<br>多爾認(rèn)為嚴(yán)密性是后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一條，它主要體現(xiàn)在解釋性和不確定性中，需要我們有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系。解釋性和不確定性的關(guān)系也是密切的，解釋性依賴于如何完善和發(fā)展不確定性呈現(xiàn)的方案。<br>（二）后現(xiàn)代課程觀對(duì)當(dāng)今課程的啟示<br>1、課程目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)趨于不確定性和生成性<br>多爾認(rèn)為目的、規(guī)劃和目標(biāo)是后現(xiàn)代課程必不可缺的建構(gòu)條件，但三者產(chǎn)生于行動(dòng)之中而非預(yù)先設(shè)立。因此在編寫課程大綱和教學(xué)計(jì)是應(yīng)采用一般的、寬松的、多少帶有一點(diǎn)不確定性的方式。在設(shè)置課程目標(biāo)時(shí)應(yīng)設(shè)立寬松的范圍，并且在實(shí)施的過程中根據(jù)課程實(shí)施的情況隨時(shí)調(diào)整目標(biāo)。課程目標(biāo)指導(dǎo)課程如何實(shí)施，但不應(yīng)該成為束縛課程發(fā)展的限制。<br>2、課程內(nèi)容的選擇力求豐富性和差異性<br>課程內(nèi)容的選擇應(yīng)注意不同學(xué)生發(fā)展的差異和需要，選擇豐富多樣的內(nèi)容，如我國(guó)正在發(fā)展的核心素養(yǎng)就很適合深入課堂內(nèi)容之中，通過文化基礎(chǔ)、自主參與和社會(huì)發(fā)展這三個(gè)方面豐富課程內(nèi)容，并融入到各個(gè)學(xué)科之中。每門學(xué)科應(yīng)用自己獨(dú)特的方式解釋其豐富性，在學(xué)科內(nèi)容螺旋組織的同時(shí)注重增強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系。<br>3、課程實(shí)施注重對(duì)話性與交往性<br>課程實(shí)施的過程中教師和學(xué)生應(yīng)是一種平等對(duì)話的關(guān)系，不是單一的教師主導(dǎo)或兒童中心。課程實(shí)施過程中，教師可以幫助學(xué)生提供豐富的背景信息供學(xué)生構(gòu)建知識(shí)，設(shè)置學(xué)習(xí)小組幫助學(xué)生展開對(duì)話交流，讓學(xué)生在交往互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)。<br>4、課程評(píng)價(jià)注重發(fā)展性和轉(zhuǎn)變性<br>傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)過于注重選拔和篩選功能，注重目標(biāo)的導(dǎo)向作用而忽視了評(píng)價(jià)中目標(biāo)設(shè)置的合理性和學(xué)生的自身發(fā)展。因此我們可以借助一些執(zhí)行評(píng)價(jià)的方式來發(fā)展新型評(píng)價(jià)觀，如檔案袋評(píng)價(jià)就是一個(gè)很好的體現(xiàn)學(xué)生自身發(fā)展性的評(píng)價(jià)方式。而評(píng)價(jià)主體也應(yīng)該是多樣的，可以采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)的方式。評(píng)價(jià)對(duì)象也不應(yīng)局限于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)的達(dá)成程度，目標(biāo)設(shè)置的合理性、教師教學(xué)水平等都應(yīng)作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容。<br>五、展望與不足<br>多爾建立的后現(xiàn)代課程觀給我們很多理論和實(shí)踐上的啟示，但其自身也存在以一些不足之處。首先，他對(duì)于傳統(tǒng)知識(shí)觀的批判忽視了系統(tǒng)知識(shí)的地位。其次，過于強(qiáng)調(diào)自由、生成從而忽視了目標(biāo)的地位，使得課程實(shí)施失去章法，并且目標(biāo)的模糊性也使得課程實(shí)施結(jié)果難以判斷。第三，復(fù)雜的理論基礎(chǔ)和豐富的教育情境造成了其“烏托邦”式的課程結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致實(shí)施困難。<br>但多爾的后現(xiàn)代課程觀確實(shí)能帶給我們很多課程改革上的啟發(fā)，其課程目標(biāo)上的預(yù)設(shè)到生成，課程內(nèi)容的封閉到開放，課程實(shí)施的灌輸?shù)綄?duì)話，課程評(píng)價(jià)的甄別到發(fā)展，為我們提供了頗具意義的借鑒方向，在運(yùn)用的過程中可以結(jié)合具體的教育現(xiàn)實(shí)和社會(huì)實(shí)踐加以借鑒。