詩意語文，向美而生

開到荼靡

暑假，細(xì)細(xì)拜讀了王崧舟先生撰寫的《詩哲一體向美而生》，這本書真的有股神奇的魔力，宛如夏日里的縷縷清風(fēng)，恰似山林間的淙淙小溪，又如荷塘中的盈盈芙蕖，撫慰我那顆焦慮浮躁的心。 在這部書里集中了王老師詩意語文的13個(gè)經(jīng)典課堂案例。這是一部匯集一流名師“教學(xué)設(shè)計(jì)”的寶典，這是一部展示一流“課堂實(shí)錄”的大全，這是一部分享一流名師“課后反思”的良師益友。通讀此書，猶如親臨現(xiàn)場，看到王老師溫潤如玉的笑容，聽到他那極富感染力的朗讀，感悟到王老師內(nèi)心深處流淌出來的對于詩意語文的解讀和修行。這本書讓我深切地感受到詩意語文可以是清風(fēng)明月，可以是詩與遠(yuǎn)方。但詩意語文并不飛翔凌越在語文大地的上空，相反，是使學(xué)生真正棲居在語文大地上。 一本好書就是一面鏡子，我邊讀邊咀嚼邊反思，在平時(shí)的教學(xué)中我該如何學(xué)以致用。雖說“別人是學(xué)不來王崧舟的，因?yàn)槟悴皇峭踽轮邸?，但《易?jīng)》有言：“知至至之，可與言幾也?！毕嘈?，如蝸牛般一步步向上爬，我們雖不能到達(dá)天花板，但至少通過努力可以爬上葡萄架。那就試著從王老師那兒擷取幾顆色澤紅潤、口感醇香的葡萄吧！一、眷注題眼，回顧關(guān)照 題目本身即是文章的眼睛，他是文章的精神內(nèi)核是文章的靈魂所在。然而，我們很多語文老師往往在面對題目時(shí)，成了那個(gè)“飛奔上樓梯”的人。或者視而不見，或者不得要領(lǐng)。這實(shí)際上是對文本資源的極大浪費(fèi)。  在王崧舟老師的課堂案例中我們都看到了他對題眼的關(guān)照。如，在執(zhí)教《慈母情深》時(shí)，王老師在板書課題時(shí)便在“深”字下邊加上著重號，在引導(dǎo)學(xué)生讀題時(shí)，他有意讓學(xué)生讀出“深”的感覺。更可貴的是，對“深”這個(gè)題眼，王老師在后邊的教學(xué)環(huán)節(jié)中有許多回扣。“為了表達(dá)慈母情深，這個(gè)句子能少嗎？” “為了充分表達(dá)慈母情深，這樣的慢鏡頭能少嗎？”“為了更充分表打慈母情深，這樣的表達(dá)能改嗎？” 再如，在執(zhí)教《圓明園的毀滅》時(shí)，王老師引導(dǎo)孩子們書寫課題，“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，后面這個(gè)“園”是皇家園林的“園”。然后導(dǎo)入：“這樣一座圓滿無缺的皇家園林，一座光明普照的皇家園林，被英國和法國兩個(gè)強(qiáng)盜給毀滅了。同樣對這個(gè)題目，王老師在后邊的教學(xué)環(huán)節(jié)中有許多回眸。 “我們漫步，我們飽覽，我們流連，我們幻想。這一切，都是因?yàn)檫@圓滿無缺的皇家園林，這一切都是因?yàn)檫@光明普照的皇家園林。” “同學(xué)們，就是這樣一座圓滿無缺的皇家園林，一座陽光明普照的皇家園林，卻在一場空前的浩劫中被一場大火化—為—灰—燼。” 這樣引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文章時(shí)關(guān)注題目，對題目進(jìn)行目光和思維的駐留，這是一種學(xué)習(xí)語文的良好習(xí)慣的培養(yǎng)。二、文本解讀，其大無外 王老師解讀文本有獨(dú)到的功力，他不局限于文本，而是還原其本源，超越其本源，找出文本的密鑰。《楓橋夜泊》短短四行詩，他從中讀出的深度和廣度卻是呈幾何數(shù)擴(kuò)張的文化背景和意蘊(yùn)。 他以當(dāng)代詩人陳小奇的《濤聲依舊》為基點(diǎn)，逆時(shí)間而上，逐步拈出清代詩人王士禎的《夜雨題寒山寺》、明代詩人高啟的《泊楓橋》、宋代詩人陸游的《宿楓橋》等詩句，讓學(xué)生以一種直觀、形象的視角發(fā)現(xiàn)一種文化傳承的密碼:為什么一年又一年、一代又一代，變的是南來北往的詩人，不變的卻是那寒山寺的夜半鐘聲? 他還呈現(xiàn)一連串的關(guān)于“明月”的詩句，讓學(xué)生進(jìn)行比較，以證張繼的“鐘聲文化”的獨(dú)創(chuàng)性。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。--[唐]李白《靜夜思》露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。-[唐]杜甫《月夜憶舍弟》海上生明月，天涯共此時(shí)。--[唐]張九齡《望月懷遠(yuǎn)》春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還?--[宋]王安石《泊船瓜洲》 《墨梅》簡單28個(gè)字，王老師以“梅文化”照亮學(xué)生的人格成長，照亮課堂的詩意生成。對“清氣”的品讀，在異質(zhì)拓展中，王老師讓學(xué)生借由諸多描寫梅花香氣的詩句照亮王冕對梅花清氣的人格化追求；在同類拓展中，學(xué)生借在對王冕同類詩題的感悟中，照亮“清氣”人格的多重蘊(yùn)含；在轉(zhuǎn)換拓展中，學(xué)生一邊聆聽空靈純凈的京歌《墨梅》，一邊沉浸在對墨梅意象的再現(xiàn)和對王冕品格的涵泳中。 王老師這種對文本解讀的態(tài)度正是我們努力追求的方向。三、巧用復(fù)沓，一詠三嘆 在同一言語結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)兩次以上(連續(xù)或不連續(xù))，就叫做復(fù)沓。復(fù)沓通常能起到渲染氛圍、加強(qiáng)語勢、深化記憶的作用。王崧舟老師是妙用復(fù)沓的高手，其所執(zhí)教的課里都有較多復(fù)沓的出現(xiàn)。尤其是古詩詞的教學(xué)中更是將這種藝術(shù)發(fā)揮到極致。 如《長相思》一課中，王老師引導(dǎo)孩子感受作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心，進(jìn)行復(fù)沓朗讀：師:在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，這里只有--生:山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。師:在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有--生:山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。師:在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們在一起的天倫之樂。這里只有--生:山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。 學(xué)生在一詠三嘆、反復(fù)吟誦中感知詩的內(nèi)涵，體悟其中蘊(yùn)含的情感。王老師曾說：“詩是不可解的，教學(xué)上我們將詩置換成另一樣式的言語存在，可能就毀了詩的存在?！钡娪植坏貌唤?，而教學(xué)中采用復(fù)沓式的誦讀，則可讓詩憑著自己的言語存在說話，讓學(xué)生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。四、增刪調(diào)換，比較品評 王老師在這本書的“教學(xué)設(shè)計(jì)”“課后反思”中反復(fù)提到“語文意識(shí)”。所謂“語文意識(shí)”就是關(guān)注文本“怎么寫”“為什么這么寫”的意識(shí)?！霸趺磳憽笔恰霸捳Z形式”問題，“為什么這么寫”是話語意圖”問題?！霸捳Z形式”涉及遣詞造句、謀篇布局、表達(dá)方式、修辭方式、語法結(jié)構(gòu)等問題。王老師在他的教學(xué)中，一般采用“增刪調(diào)換，比較品評”的方式，讓學(xué)生體察文本遣詞造句的精妙。 比如，在執(zhí)教《威尼斯的小艇》這一課中，“威尼斯的小艇有二三十英尺長，又窄又深，有點(diǎn)兒像獨(dú)木舟。船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月；行動(dòng)輕快靈活，仿佛田溝里的水蛇?！蓖趵蠋熥尯⒆觽儗ⅰ坝悬c(diǎn)兒像、像、仿佛”全換成“好像”，通過對比朗讀，讓孩子們體會(huì)出原文語言的變化美。 再如，《慈母情深》中，抓住三次“我的母親”的疊現(xiàn)。課文是這樣寫的:“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親......” 這是一個(gè)非常獨(dú)特的句式。那么，它的獨(dú)特性表現(xiàn)在哪里呢?獨(dú)特之一，“我的母親”連續(xù)出現(xiàn)了三次，其實(shí)，按照通常的寫法，“我的母親”只要出現(xiàn)一次就夠了。獨(dú)特之二，“我的母親”是后置的，也就是說，它是放在后面說出來的。通常，“我的母親”作為主語的修飾限定成分，應(yīng)該放在前面說出來。 王老師將這段話稍作改動(dòng)：“我的母親背直起來了，轉(zhuǎn)專過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我...”然后讓學(xué)生對比朗讀，體味不同。這樣，孩子們不難發(fā)現(xiàn)原文三次后置的“我的母親”一唱三嘆，余音繞梁！ 文字是有溫度的，當(dāng)我觸摸到這本書里的文字時(shí)，心中涌起的是別樣的情愫，這反倒是現(xiàn)場看課所不能給予的饋贈(zèng)。詩哲一體，向美而生，感謝夏日里這場詩意的邂逅。