<p class="ql-block">1.在問(wèn)題中觸發(fā)量感。</p><p class="ql-block">一個(gè)好的問(wèn)題,堪比一節(jié)課的心臟。在教學(xué)中教師可以創(chuàng)設(shè)與所學(xué)量有關(guān)的問(wèn)題情境,營(yíng)造直觀、形象的氛圍,激發(fā)學(xué)生探索新知的欲望,使學(xué)生盡快投入到問(wèn)題研究中來(lái)。例如,在教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)“體積和容積的認(rèn)識(shí)”這節(jié)課時(shí),教師可以引用“烏鴉喝水”的繪本故事進(jìn)行導(dǎo)入。隨著問(wèn)題“為什么烏鴉能喝到水”的拋出,學(xué)生的思維瞬間被點(diǎn)燃,知道烏鴉之所以能喝到水,是因?yàn)槭^擠占了瓶子的空間，使得原本較淺的水面逐步上升,達(dá)到烏鴉可以觸碰的高度。盡管學(xué)生不一定能提出“體積”或“容積”這兩個(gè)概念,但在問(wèn)題情境中已經(jīng)產(chǎn)生了朦朧的空間感,這就是量感被觸發(fā)的表現(xiàn)。</p><p class="ql-block">2.在對(duì)比中體驗(yàn)量感。</p><p class="ql-block">長(zhǎng)度、面積、體積、容積、質(zhì)量和時(shí)間是小學(xué)階段主要接觸的量，這些量不是單獨(dú)存在的，每個(gè)物體可以同時(shí)具備多種屬性。對(duì)比作為一種常見(jiàn)的教學(xué)策略，對(duì)于學(xué)生把握不同量的本質(zhì)屬性，形成初步的量感,具有無(wú)可替代的作用。例如,在教學(xué)蘇教版三年級(jí)上冊(cè)“千克的認(rèn)識(shí)”這節(jié)課時(shí)，教師出示兩個(gè)不同顏色的口袋,大口袋里裝滿棉花,小口袋里裝滿黃豆。在比較兩袋物品時(shí)，學(xué)生可能會(huì)提到顏色、大小或輕重。顏色和大小是毋庸置疑的,但在猜測(cè)兩袋物品的輕重時(shí)，有的學(xué)生會(huì)受到大小的影響，認(rèn)為大口袋中的物品一定重;有的學(xué)生會(huì)主動(dòng)提出上臺(tái)掂一掂,比較兩者的輕重。此時(shí)，教師揭曉兩個(gè)口袋里的物品，并借助臺(tái)秤</p><p class="ql-block">稱重，打破學(xué)生的思維定勢(shì)，將大小和輕重這兩個(gè)量剝離開(kāi)來(lái)，從而幫助學(xué)生建立對(duì)質(zhì)量的正確認(rèn)識(shí)。</p><p class="ql-block">3.在創(chuàng)造中萌生量感。</p><p class="ql-block">度量是數(shù)學(xué)的本質(zhì)，是人們創(chuàng)造出來(lái)的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，是認(rèn)識(shí)、理解和表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界的工具。經(jīng)過(guò)數(shù)千年的發(fā)展與演變，各種度量單位逐步由多元走向統(tǒng)一、由粗糙走向精細(xì),形成了現(xiàn)有的體系。盡管如此，教師在教學(xué)時(shí)仍可利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ),引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)造新單位的過(guò)程中萌生量感。例如,在教學(xué)蘇教版二年級(jí)下冊(cè)“分米和毫米的認(rèn)識(shí)”這節(jié)課時(shí)，教師出示一根長(zhǎng)60厘米的繩子,讓學(xué)生選擇合適的單位并估計(jì)其長(zhǎng)度。經(jīng)過(guò)討論與交流，學(xué)生</p><p class="ql-block">發(fā)現(xiàn)這根繩子的長(zhǎng)度不足1米,而用“厘米”作單位時(shí),由于數(shù)值過(guò)大造成估計(jì)困難。此時(shí),學(xué)生意識(shí)到“米”和“厘米”已經(jīng)不能滿足測(cè)量的需求,需要?jiǎng)?chuàng)造出一個(gè)既比“厘米”大又比“米”小的單位。由此，“分米”應(yīng)運(yùn)而生，解決了實(shí)際生活中的測(cè)量需求。這樣學(xué)生在交流中既產(chǎn)生了創(chuàng)造新單位的需求,又感受到了“分米”產(chǎn)生的必要性，為接下來(lái)的學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。</p>