<p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"><b style="font-size:20px;">魏金德：</b></p><p class="ql-block" style="text-align:center;"><b style="font-size:22px;">在真實問題解決中推動初中語文單元整體教學</b></p><p class="ql-block" style="text-align:right;"><b style="font-size:18px;">——以統(tǒng)編教材八年級上冊第三單元為例</b></p><p class="ql-block" style="text-align:center;">分享人：八年級語文組 楊曉麗</p><p class="ql-block" style="text-align:center;"><br></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;"><span class="ql-cursor">?</span>語文單元整體教學的落實，需要與問題解決相結合。學生在解決具體問題的過程中理解、運用單元核心知識與技能，實現(xiàn)深度學習，形成核心素養(yǎng)。教學中，問題的適切性與學生成長、知識構建、生活情境、課堂活動密不可分。教師需搭建學習支架，為學生提供有意義地解決問題的支持。學生則在問題解決的過程中提煉抽象的知識，并將其運用于新的情境，最終實現(xiàn)問題解決的路徑遷移。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">核心素養(yǎng)強調的關鍵能力和必備品格，是在“問題解決”過程中形成的。唯有在解決真實問題的過程中，完整的心智活動和真實的學習才能發(fā)生?；诖?，語文單元教學也應與問題解決充分結合，在真實問題解決中推動初中語文單元整體教學扎實落地。 </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">本文所說的“問題”不是“一種常規(guī)的可以直接解答的練習”，而是“一種非常規(guī)的有待探索的任務”。[1] “問題解決”的本質是一種思維過程，學生需要在特定的情境中綜合運用相關知識開展分析、推理、探究等一系列思維活動，從而發(fā)展思維，提升能力。培養(yǎng)學生問題解決能力，須以學習活動為依托，在學科知識與現(xiàn)實生活之間建立聯(lián)結點，實現(xiàn)學科邏輯與做事邏輯的真正融合。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">一項完整的單元學習活動往往由“學什么”“怎么學”和“達成什么”三要素組成[2]，這和問題解決的邏輯本質相一致?；诖?，實際教學中，教師可將語文教材單元內容與學生生活、學習中可能遇到的真實問題相結合，對相應的語文內容進行有效鏈接、有機選擇、有序建構，引導學生在真實問題解決中實現(xiàn)語文單元的深度學習。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">以統(tǒng)編語文教材八年級上冊第三單元為例，我們可以設計一個指向問題解決的單元整體教學（表1）。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">這一教學設計強調單元統(tǒng)整性，要求教師在問題解決的視野下推動單元整體教學的有序實施。在設計與實施過程中，“如何尋找適切的問題”“如何搭建解決問題的有效支架”“如何實現(xiàn)問題解決的路徑遷移”，都是教師需要捋清的問題。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);">一、尋找適切的問題</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;"> “問題”是開展指向問題解決的單元整體教學的起點。教師需要找到適切的問題，打通問題解決與單元學習。問題的適切性與學生成長、知識構建、生活情境、課堂活動密不可分。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（一）指向學生成長</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">問題解決要關注學習的真實主體，聚焦學生真實需要，切不可把“學生真實需要”狹隘地等同于學科學習的需要。素養(yǎng)導向下的學習指向人的思維發(fā)展和社會性成長，語文學習尤需觀照學生的心靈滋養(yǎng)，為每一位學生的成長賦能。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">八年級上冊第三單元由歌詠自然山水的古詩文與寫作教學“學習描寫景物”兩部分組成，教材所選的詩文大都以描寫景物為主，具有很高的審美價值和深厚的文化底蘊。對八年級學生而言，本單元的學習是一次自然之美的發(fā)現(xiàn)之旅，也是一次山水文化的探索之旅，更是一次重新認識“人與自然”關系的心靈成長之旅。基于此，可確定本單元學生素養(yǎng)發(fā)展目標——培養(yǎng)審美情趣，建立文化自信，觀照自我心靈，并圍繞這一發(fā)展目標設計問題，讓問題指向學生成長。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（二）圍繞知識構建</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">問題解決的學習本質，是引導學生在解決問題的過程中運用、理解單元核心知識，進而培養(yǎng)關鍵能力、提升語文素養(yǎng)。學生要想深刻理解問題，形成問題解決方案，離不開系統(tǒng)、結構化的學科知識作為支撐。這就要求教師深入研讀教材，精準把握問題解決與教材單元知識體系、學生學習需求之間的內在聯(lián)系，梳理提煉教學核心目標的要義。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">在初中語文教材中，“人與自然”主題下共有四個相關單元，分別是七年級上冊第一單元、八年級上冊第三單元、八年級下冊第五單元、九年級上冊第三單元。這四個單元都指向“景與情”的關聯(lián)，通過對比分析，教師可清晰定位八年級上冊第三單元的教學重點——引導學生讀懂山水意蘊與人文情懷，從而明確本單元的學習目標：通過聯(lián)系、想象，進入詩文意境，抓住景物特征，體會作者寄寓的情懷；理解山水描寫與個人經(jīng)歷、心境、時代之間的關聯(lián)。結合學情，進一步確認“形成‘情景如何關聯(lián)’的認知策略”為本單元學習難點，借此構建知識體系，圍繞知識構建設計問題。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（三）關聯(lián)生活情境</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">要實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，需引導學生在一定的情境下綜合運用相關知識解決實際問題，因此，適切的問題必須關聯(lián)真實的生活情境。此處的“真實”并不完全等同于現(xiàn)實中的生活事實，而是指情理層面的真實，即符合學生認知規(guī)律、貼近學生生活體驗。如：</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">上述問題情境，一方面借用真實的生活情境——校園美術館的每月主題展，另一方面追求“虛擬可能的真實”。山水本身并不會說話，是讀者借助聯(lián)想和想象，進入詩文意境，感受它們與文人心靈之間的共鳴，這是一種情理層面的真實。關聯(lián)真實情境的問題可以聯(lián)動學生生活，激發(fā)學生學習的熱情，有利于學生素養(yǎng)發(fā)展。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（四）聚焦課堂活動</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">課堂是開展單元整體教學、培養(yǎng)學生問題解決能力的基本場域，課堂活動是問題解決和單元學習之間的橋梁。以八年級上冊第三單元為例，這一單元的核心學習活動“如果山水會說話”文案創(chuàng)寫，由一系列具體活動組成，即圍繞“我為三峽代言”“我為吳均/陶弘景傳話”“我為蘇軾和那一夜承天寺的月設計對話”三個活動，引導學生逐步解決“山水會說什么話”“山水會以怎樣的語言和怎樣的形式說話”等關鍵問題。在這些學習活動中，學生需要化身課文中的山水，或展示自己獨特的美，或為作者傳情達意，或創(chuàng)造景物意境來投射人物心境。同時，學生還能從本單元的山水小品文中學習不同文體的特點，如駢文的排偶、散文的自由等；也可以掌握不同文本的語言風格，如凝練的用詞、情景交融的表達等。“如果山水會說話”文案創(chuàng)寫的學習活動貫穿單元學習全過程，能夠撬動單元學習的驅動問題，實現(xiàn)問題解決與單元學習的有機融合。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);">二、搭建解決問題的有效支架</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（一）與學情結合——預學性支架</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">預學性支架既可讓學生對單元有一個整體初感知，也便于教師把握學情，為后續(xù)教學奠定基礎。八年級上冊第三單元的預學作業(yè)，重視文言詞語的積累，但不是簡單的機械記憶，而是從“山水”入手，讓學生在積累字詞的過程中，同步開啟一場“山水之美”“漢字之美”的發(fā)現(xiàn)之旅。通過預學任務單（圖1），學生可以提前熟悉單元文本資源，初步感知駢偶文的語言特點，體會山水的不同情態(tài)，為后期學習作鋪墊；教師也可借助預學任務單的反饋，準確把握學生對“山水文化”認識的起點，從而更有針對性地設計教學活動。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（二）與文本結合——探索性支架</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">問題是一種有待探索的任務。教師可結合學情，調動學生已有的知識和能力，與單元文本結合，設計探索性支架，引導學生探討問題解決的多元途徑?！叭绾蝿?chuàng)寫一個打動人心的‘如果山水會說話’文案？”是本單元的中心問題，而單元課文則是開展學習、解決問題的重要資源，三次文案創(chuàng)寫的探索活動是問題解決的重要支架（表2）。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">《三峽》一文的學習可以“我為三峽代言”為主任務，引導學生尋找最能體現(xiàn)三峽之美的景物，以三峽的口吻撰寫代言詞。代言的過程，就是學生發(fā)現(xiàn)、想象、表達三峽獨特美的過程。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">《答謝中書書》《與朱元思書》兩篇課文的探索任務，聚焦“我為文人傳話”，請學生以山水的口吻對世人進行勸說，引導學生運用“情景關聯(lián)”策略，有效化解“情景有隔”這一學習難點，深入理解文人寄寓山水的情感。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">《記承天寺夜游》一文的探索任務，則通過設計蘇軾與月、竹柏的心靈對話場景，讓學生走進蘇軾復雜微妙的心靈世界，深刻理解山水景物對文人精神世界的慰藉作用，理解山水之于文人的意義。 </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（三）與素養(yǎng)結合——評價性支架</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">素養(yǎng)導向的評價，能夠真實反饋教學過程中學生問題解決的實際情況，為教師調整教學、學生優(yōu)化學習提供重要依據(jù)，有助于教與學的及時改進。教師可設計素養(yǎng)導向的評價性支架，幫助學生跟進問題解決的過程，及時發(fā)現(xiàn)自身不足并調整學習。比如，學生在小組商討問題解決的初步方案時，可借助問題清單進行計劃預定、問題預設、資源預想等，以問題清單促問題解決。學生也可借問題清單進行自我測評，主動反思，如“我們已經(jīng)能實現(xiàn)的是什么？”“我們可能在哪些方面會遇到問題？”“我們期待獲得怎樣的幫助？”“我們也許能通過怎樣的方式解決問題？”</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">基于單元核心知識和關鍵能力設計的評價量表，也是常用的素養(yǎng)導向的評價性工具。教師在為“如果山水會說話”創(chuàng)意文案設計評價表（表3）時，需要充分考慮評價維度多樣化、評價內容梯度化、評價主體多元化。此外，還可加入增值評價，考查學生通過單元學習，在原有基礎上取得的進步和轉變，讓學生的生長可見。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px; color:rgb(237, 35, 8);">三、實現(xiàn)問題解決的路徑遷移</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">“指向問題解決”是指依托解決問題的情境，帶動語文學科核心素養(yǎng)的培育，并最終將所學應用到新的問題情境中，實現(xiàn)遷移。遷移的機制一般遵循“具體—抽象—具體”的邏輯脈絡，在教學中，教師需引導學生從某一種情境中抽象出知識或技能，并將其靈活應用于另一種情境，完成遷移過程。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（一）經(jīng)歷真實完整的問題解決過程</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">學生唯有經(jīng)歷真實完整的問題解決的過程，才能完成知識的抽象與思維的建模，形成可遷移的解決問題的思路。如在教學八年級上冊第三單元時，教師提出情境問題——為校園美術館設計“如果山水會說話”文案，引導學生尋求解決思路。學生圍繞“一個打動人心的‘如果山水會說話’文案是怎樣的”這一問題展開頭腦風暴，通過分析、拆解問題，確定關鍵問題：“如何讓山水說出打動人心的話？”隨后，借助教材學習，從“山水特性”“情景關聯(lián)”“觀照心靈”三個層面逐步解決這一關鍵問題；最后小組合作完成主題文案創(chuàng)作，并對作品進行展示、評價和反思。學生經(jīng)歷這樣真實完整的問題解決過程，自主探究解決問題的方法，提升解決實際問題的能力，這些都為實現(xiàn)問題解決能力的遷移奠定了基礎。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（二）進行持續(xù)連貫的知識建構過程</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">問題解決的過程是一個持續(xù)的知識建構過程，它是“將抽象的、去情境化的知識嵌入情境并持續(xù)探究”，形成“持久的理解”。[3] 如基于“如果山水會說話”文案創(chuàng)寫的單元學習情境，以文案修改推進問題解決，構成進階式學習路徑。在此過程中學生進入山水世界，發(fā)現(xiàn)山水之美，體悟文人寄寓山水的情懷。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">持續(xù)連貫的知識建構過程，還可以表現(xiàn)為跨單元構建知識體系，使學習過程從單一的層級結構轉變?yōu)殪`活的網(wǎng)狀結構。教師可嘗試將初中教材中四個涉及景物描寫的單元合理整合成“情·景”大單元。通過梳理可發(fā)現(xiàn)，教材對學生情景關系的認知要求呈現(xiàn)出進階式、復雜化的特點：從七年級上冊第一單元“領略景物之美，體會詩文情感”，到八年級上冊第三單元“感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷”，再到八年級下冊第五單元“理解作者對景、人、事的感悟與思考”，最后到九年級上冊第三單元“體會古人寄托在山水中更為復雜的思想情感”。在“情景關系”的認知上，四個單元從初步了解情與景的關系，到形成情景關聯(lián)的認知性策略，乃至運用這一策略理解更深刻的思考、體會更復雜的思想情感，構成了一個持續(xù)連貫、不斷深化的知識建構過程。 </span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><b style="font-size:20px;">（三）聯(lián)結新情境進行遷移</b></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">學校教育中常見的問題，多為解決方法明確、結構良好的問題，而學生在日常生活中遇到的問題，往往具有復雜異質的特征，且存在多種解決方法、解決途徑，學生常常覺得課堂所學的知識難以應用到生活中。在指向問題解決的單元整體教學中，“問題”往往帶有特定情境，而“真實情境是指學生在現(xiàn)實生活中遇到或可能遇到的擬真情境，真實的情境應與真實的問題深度融合，成為提升學生素養(yǎng)的橋梁?！盵4]</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">遷移能力的強弱，可通過學生能否將一種情境中習得的知識技能，靈活運用到新情境中來檢測。比如，“如果山水會說話”文案創(chuàng)寫，從初始要求“選擇第三單元山水詩文中的一處景，以山水的口吻完成文案創(chuàng)寫”，逐步過渡到“參考《話說溫州》，取材甌越山水，為身邊的人創(chuàng)寫精彩的文案”，就是通過設計有關聯(lián)卻又不相似的新情境，引導學生實現(xiàn)文案創(chuàng)寫能力的遷移。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">遷移能力的培養(yǎng)也可以在跨單元學習中達成。比如，學習八年級下冊游記單元時，針對單元寫作“學寫游記”這一任務，教師可引導學生從比較熟悉的“人與自然”主題，轉向“人與城市”主題，打破傳統(tǒng)自然山水游記的局限，嘗試創(chuàng)作城市游記。同樣，可設計驅動問題“如何寫一篇走心的城市游記”，引導學生遷移運用八年級上冊第三單元所學，完成以下寫作構思單（表4）。</span></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">學生在“情·景”大單元學習中形成的“情與景的關聯(lián)”的認知策略，可靈活遷移到城市游記的讀寫中。經(jīng)過八年級上冊第三單元的學習，學生能較好地運用“寫景物要抓住特征”“在描寫中融入抒情、議論”等策略，完成“眼睛的看見”這一寫作活動。而“心靈的看見”實則指向學生自我心靈的觀照，在開展這一活動時，學生的認知水平差異比較明顯：部分學生把“為什么要寫這個城市的游記”簡單歸因為“這個城市很美”；部分學生能夠關聯(lián)自己對城市懷有的特殊情感，卻無法抵達“自我生命體悟”的深度。此時，教師可以引導學生通過角色體驗，站在心靈角度審視“人和城市”的關系，將“山水對于人的意義”的認知遷移到“城市對于人的意義”的思考中。從“人與自然”到“人與城市”，這種既有關聯(lián)又各具特色的情境聯(lián)結，能檢測學生是否真正實現(xiàn)了能力遷移、是否達成深度學習，也能為后續(xù)單元的學習確定起點、找準方向。</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">(作者：魏金德，浙江省溫州市實驗中學教育集團集新校區(qū)，初中語文教師，正高級教師。)</span></p><p class="ql-block ql-indent-1"><span style="font-size:20px;">(參考文獻略）</span></p>