單元整體視域下的單篇教學設計

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本次為我們作報告的是北京海淀區(qū)教師進修學校的王化英老師。王老師從“為什么做”“怎么做”“應用課例”三個方面為我們解惑。 從“教學”的概念入手，王老師告訴我們?yōu)槭裁匆M行單元整體視域下的單篇教學設計。因為我們要通過教學這一活動促進學生多方面素養(yǎng)的提高，就需要老師有目的，有計劃，有組織地教學。計劃組織的不同，也就是每一個單元，每一篇課文教學設計的不同，帶來的教學效果自然也是不同的，那么學生的實際獲得語文能力、語文知識和語文核心素養(yǎng)自然也是不同的。 上述因素會影響到我們的教學設計。四個方面——熟知課程標準、精準理解教學內容、明白課程方案的邏輯關系，關注改革的發(fā)展。 王老師用課標中關于“朗讀”的要求告訴我們，各個學段關于“朗讀”的目標不同，第一學段的朗讀目標是這樣的“學習用普通話正確流利有感情的朗讀”，真正出現(xiàn)有感情地朗讀是在二年級下學期“嘗試練習有感情地朗讀課文”，所以低年級的學生就不能用“有感情朗讀”來要求學生；再如，該讓學生帶著問題讀讀時卻讓學生默讀，正是學生要通過閱讀當中的思考來形成閱讀力的建構時，卻因為老師對教材內容設計不能夠做到精準而失去。 其實我們的教學中也常常會出現(xiàn)這些現(xiàn)象：比如對課標認知不清晰導致教學中出現(xiàn)“超標”現(xiàn)象；只顧設計的如何出彩，不管目標是否一以貫之；拿到語文書就找教參，教參怎么寫我就怎么上……我就想到我們學校，每次聽課李校長都要求我們帶上課程標準，關注整節(jié)課上學生的活動是否是圍繞教學目標進行的，教學目標是否達成，因為所有的教學設計的策略、流程都是圍繞目標而進行的。 所有的老師從踏上三尺講臺的那天，每個人所做的一項專業(yè)的工作就是撰寫教學設計?？吹竭@張圖，我也在心里思忖：我在做教學設計的時候，我的設計依據、教學設計的基本要素和流程都是什么？ 課文內容和教參是毋容置疑的，除此外，現(xiàn)在很多都在進行單元教學，有相應的人文主題、語文要素、交流平臺詞句段的運用等。還要把這一個單篇的課文放在所在的這個單元里面。那么依據這個單元的整體的教學功能，教學要求，還要看一看這篇課文和這個單元其他相關的學習素材之間有沒有相關的聯(lián)系，也是一個最主要的一個依據，確定這個單元的教學功能，進而才能夠確定這篇課文的功能。 依據中六項有五項比較好理解，主要是第四項——什么叫教材體系當中的學科地圖。王老師以五年級下冊的異國風情單元為例，讓我們關注這個單元是體會動靜結合的表達效果的，我們就要想一想這個語文要素是不是在以前的相關單元里面也出現(xiàn)過。那么這次的教學在原有的基礎之上的一個增長點在哪？就是看一看這篇課文在教材體系當中的位置，其實就是我們說的語文要素的前勾后連。 這是基本的教學設計的要素和流程。拍的不很清晰，基本是教學內容分析【以往我們做做教學內容分析是分析一篇文章，那么現(xiàn)在可能既就要分析一個單元】，確定教學目標，重難點，基本的教學流程：創(chuàng)設情境引導孩子們回顧主要內容，引導孩子深度解讀課文，領悟人物品質等，這部分中會選擇教學策略和手段來安排教學流程，隨后布置作業(yè)并附上板書設計、教學反思。 王老師指出當下我們在教學設計存在的一些問題。目標的重要性不言而喻，它是我們教學設計的靈魂和核心，它決定著我們帶著孩子去向哪里，結課后他應該的表現(xiàn)是什么樣子，只有考慮好這些，我們上課才會做到心中有數。教學內容的碎片化比較好理解，是我們對一個單元里面的每篇課文進行獨立授課，缺少單元的整體意識導致的。要避免教學內容碎片化，那么在設計中，我們就要站在單元視角去設計。教學過程單邊化其實就是課堂上缺少師與生，生于生的互動，在教學設計是更多的考慮老師的教，忽略了學生的學，忽視了孩子語文的知識和能力是為了服務于他真實的語文生活。也指的是關注語文要素，卻忽略了語文主題。 如何進行單元整體視域下的單篇教學設計，王老師為我們提出了一二三，即一個終極目標，兩條技術路線，三個關鍵落點。 一個終極目標即學科核心素養(yǎng)，由1.0版的基礎知識與基本技能到2.0版的三維目標到現(xiàn)在提出的學科核心素養(yǎng)。 我們在考試的時候也常出這樣的試題，我們會發(fā)現(xiàn)，這些題對學生的考察點和考查難度是不一樣的，第一道題是識記類，第二道題不但要會背，還要會理解，由背誦記憶走向了對詩歌內容的大致理解。第三道題是情景題，要想做出來，學生需要看懂這個情境，指導所描述的內容場景，調動他記憶的春天的古詩，確定哪個內容所呈現(xiàn)的畫面和這首古詩是匹配的。第四道題就給了學生更大的空間，有分析，有比較，有鑒賞。題型不同，學生的能力層級也在發(fā)生著變化。 教學設計中的兩條技術路線：一是在做或單篇文本教學設計時要關聯(lián)課標、教材來預估教學價值，這是教學設計的一個起點，課標決定著方向，決定每個學段目標的達成。教材是課標目標的一個落點。還要注意學情調研。 對單元內的每一篇課文，都要做精準的解讀。 第二條路線是基于教學目標指向的核心素養(yǎng)來設計單元和課文的情境任務、規(guī)劃學習活動【單元和單篇】、開發(fā)學習工具【學習單、學習資料、學習課文的安排】、配置學習資源。 在進行單元整體視域下的單篇教學設計的基本流程：確定學習主題——單元教學設計——學情分析——確定單元教學目標——進行單篇教學設計——課時設計。 按照這兩條技術路線，王老師以這一單元為例，先從分析單元頁的人文主題和語文要素入手，厘清語文和生活的關系。 通過詳解解讀文本，確定單元學習主題“聚焦場景品細節(jié)，以畫為媒悟父愛”，我覺得這個學習主題定的特別好，它非常巧妙地把單元主題和語文要素融合在一起，這里的學習主題不是人文主題，不是語文要素，而是基于人文主主題、語文要素以及學習任務和情境的一個學習主題，它非常明確地告訴學生這個單元我要從事的活動是什么。接著研讀課標、梳理場景和細節(jié)要素在統(tǒng)編教材中的呈現(xiàn)。并對學生進行調查開展“天使愛”的調查問卷，了解學生的生活經驗和學習基礎，根據這些明確還需要給學生補充哪些資料，來確定單元教學目標。 從單元目標的設定中，我們會發(fā)現(xiàn)，第一條落實人文主題，第二個是落實基礎知識，第三條是借助想象、體驗、聯(lián)系生活等手段達到理解、分析和概括的能力，這是閱讀教學當中最重要的教學目標。 第四條和第五條是運用層級的語言實踐類目標。 這是基于目標設計的情境和任務。用不同的四個任務，走進父母之愛，就是這個單元的價值坐標。 完成單元技術路線圖后，就要針對單篇課文進行設計，細讀文本，從吳冠中本人，到創(chuàng)作背景，到文本解讀，梳理出本文的大致框架及課時重難點。 以上是貫穿這篇課文教學始終的三個大的學習活動，這三個活動一步步往前推進。 “入畫覓舟”就是把文本情景進行整體勾勒，概括每個場景的內容，對文本的畫面有一個整體性的認知，；“尋舟入文”就是由場景聚焦到細節(jié)，細讀文本，找出文中細節(jié)，從一幅幅畫面的細節(jié)中一點點感悟父愛；最后以小組為單位設計畫冊，通過用畫家繪畫的方式讓學生再次走進場景，進行創(chuàng)意性地表達。 　　最后是作業(yè)布置。 實際上第一個路線就是整合。整合課標、課內、外的課文，把與孩子真實生活相關聯(lián)的整合到一起。第二個就是設計一個基于單元整體下的我們的單元和課時的活動：單元目標、課時目標、單元的情境任務、課時的情景任務、單元整體的學習活動、課時學習活動、使的工具，開發(fā)的工具，把這些有效結合起來，才有利于學生的發(fā)展，素養(yǎng)的提高。 依據課程標準，通過對這個文本和學情的分析，來確定這篇課文和這個單元的學習目標和學習主題，進而確定學什么，教什么，這是教學設計的靈魂和核心價值。也是第一個關鍵落點——目標。 確定教學目標之后，就要思考要規(guī)劃什么樣的學習活動任務，開發(fā)什么樣的學習工具和學習材料，來設計學生學習的行為，這是第二個關鍵落點。而學生是否達成目標，用什么方式來評估學生的學習效果，就是第三個關鍵落點。 無論是單元還是單篇。教學評三個落點是緊密聯(lián)系的，學生的學習活動是一個整體，教師的教，學生的學，到最后用成果去評價目標達成，所以，教學評三個落點找好，無論是是單元教學，還是單篇教學，都能落實好。